学海网

高职项目课程内容选择问题探讨

 摘  要：本文对高职项目课程内容选择要处理好的三对关系进行了探讨，提出了课程内容选择的三种方法。
  关键词：高职教育；项目课程；内容选择
 
 
    课程在高职人才培养过程中具有核心地位，是整个教学活动的关键。目前，项目课程改革正逐渐成为高职教育课程改革的重要探索领域。在项目课程改革探索中，最关键的就是课程的内容选择，因为课程内容的确定，是职教课程开发中的一个重点与难点，职教课程开发的成败，在很大程度上取决于所确定的课程内容是否恰当。因此，探讨项目课程内容选择问题，具有重要的现实意义。

    一、项目课程内容选择要处理好的关系
    项目课程，中的“项目”应当是有结构的项目，即具有相对独立性的工作任务模块。高职项目课程，内容的选取不能凭主观想象，而必须以严格的工作任务分析为基础。在项目课程内容选择过程中，要正确处理好以下三对关系。
    1．显性知识与默会知识的关系
    以往的高职课程内容，大多还是按照学科体系安排的，往往都是精选学科知识体系中的显性知识，并且每门学科课程都强调系统性和完整性。然而，这些所谓的“经典”内容往往跟不上日新月异的科学技术的发展，“教非所用，用非所学”的现象在高职教育中相当普遍，这也可以部分地解释高职毕业生得不到社会和用人单位普遍认同的原因。
    上世纪50年代，英国学者波兰尼在研究一般知识的性质时指出：人类有两种知识，通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表达的显性知识，还有一种知识是不能系统表达的默会知识。波兰尼非常重视默会知识在职业能力开发中的作用。在他看来，默会知识是职业能力中最为重要也是最难获得的部分，它物化在产品的生产过程和服务中，根本无法在书本中找到，只能靠个体在实践中摸索、顿悟以及同行之间在工作过程中随机的交流和切磋来获得。显性知识只有与默会知识结合起来时，才能成为职业活动的指导。技术上的加工工艺、装配工艺等都包含丰富的默会知识。同样一套汽车零件，由不同的人组装起来的汽车，性能、车况有迥然的差异，往往就是因为默会知识上的差异所致。因此，要处理好显性知识与默会知识的关系，使这两类知识能够有机结合起来，既是项目课程内容选择的重点，又是高职学生技术学习成功的秘诀所在。
    2．必备知识与拓展知识的关系
    高职教育课程改革目标，是指高职教育课程改革为谁服务、为什么服务的问题，也就是高职教育的课程设置是以满足某一岗位需要还是满足人的发展需要的问题。目前有两种不同的观点。一是强调课程设置必须适应某一岗位实际需要，可称为“就业需要论”，认为职业教育的主要任务是要让学生获得谋生技能，有了这些技能，他们就能找到工作，因此主张课程改革要加强岗位针对性，突出专业性和技能性，培养“技能”型人才，反映在课程内容的选择上，就是要“围着市场转，市场需要什么就学什么”；第二种观点则强调适应学生的终身发展需要，可称为“发展需要论”，认为职业教育应当为学生一生的生涯发展做好准备，如果学校不给学生传授系统的知识，那么他们将丧失系统学习的机会，将会严重影响学生的生涯发展，因此，课程内容的选择应以满足学生发展的需要为目标，拓宽专业覆盖面，强调培养“一专多能”的复合型人才。其实，从不同的角度看，这两种观点都有道理，但又都存在缺陷，最合理的是如何把两者结。合起来，找到“平衡点”。以工作任务为主体的项目课程在内容选择上找到了解决这一问题的办法，即在项目课程内容选择上，一方面要针对学生未来某一职业岗位或岗位群，选择特定的知识和技能，不过分强调内容的完整性、系统性，着力选择学生在未来职业世界所需要的知识结构和能力结构，使学生得到职业世界的认可；另一方面，又要为学生长期的工作和发展服务，为今后的教育和持续学习创造接口和条件，增加拓展性的教学内容，使这些内容具有迁移作用。
    3．理论知识与实践知识的关系
    理论与实践的关系问题可以追溯到教学论中的主知主义和行动主义的对立上。主知主义强调知识学习的重要性，认为教学就是向学生传授知识，强调要根据学科结构组织教学内容；行动主义则主张通过在具体情景中的操作、实践、探索来获得经验，强调通过活动来组织教学内容。这两种不同的教学理论，在20世纪前半叶一直在斗争着，构成了现代教学分化的理论背景，深刻地渗透于教学实践中，也深刻地影响着高职教育的课程改革。
    我国高职教育是从普通高等教育分化出来的，受普通高等教育的影响很大，目前尚未形成自身的课程特色。从课程结构上看，其课程结构安排基本上是普通高等教育的翻版，表现为文化基础课、专业基础课和专业课这种三段式结构，专业课的教学与实习常常是分开进行的，理论教学与实践教学缺乏紧密的联系。从课程内容上看，高职课程也是以理论知识为主，在很大程度上是科学理论，实践仅被作为理论的应用和验证而置于次要地位，尽管通过改革，实践教学的时数有了较大幅度的提高，但并没有从根本上解决理论和实践的整合问题，正如近代教育家杨贤江所说的一样，“教育与劳动分家”，“脑与手拆了伙，求知与做工离了婚”。理论与实践的这种割裂，必然难以培养出能融理论和实践于一体的高技能人才。因此，高职项目课程内容选择要正确处理好理论和实践的关系，实现理论与实践的整合，除一些常识、规则外，课程的内容应多选些来自社会实践中的案例或尚未解决的问题，也就是要选择一些半封闭型、甚至是开放型的内容。所谓半封闭型内容就是答案往往不止一种，而开放型内容则没有标准答案。通过这些内容的选择，可以培养学生的创新思维，可以增加学生接触实际问题、寻找解决问题的途径和方法的机会，达到培养学生分析问题、解决问题的能力。
    二、项目课程内容选择的方法
    为解决好显性知识与默会知识、必备知识与拓展知识、理论知识与实践知识的关系，应以“任务”为主线，以“行动”为主题，分别选用垂直、水平和综合三种方法来选择项目课程内容。
    1．垂直法——课程内容的序化
    垂直法是指课程内容以等级式排列或者按照一定的步骤排列，这样的排列能够保证所有后面所需要的、与任务相关的先前知识，在前面的学习中，学生已经掌握了。这种把课程的内容由易到难或者由具体到抽象循序递进安排，其实质就是对课程内容作序化处理。
    杜威提出“教材心理化”的主张，主张在教学中“应使系统知识的组织和传授符合学生的兴趣和已有的经验水平，应将教材知识与学生当前的心理需要和能力结合起来”，这其实也是课程内容序化处理的重要原则。姜大源教授认为，知识只有在被序化的情况下才能被提供，而序化意味着确立知识组织的框架和顺序。职业教育课程开发的关键步骤，是对所选择知识内容实施序化，也就是重建内容结构。高职项目课程内容的序化就是要把按学科逻辑顺序编排教学内容的做法，转到以工作过程知识编排教学内容的做法上来。这样做的目的主要是使学习的主体——学生更容易接受学习内容。项目课程的内容大部分是工作过程知识，而工作过程知识又是以实际应用的经验和策略，也就是默会知识的习得为主的课程内容的序化，可以让学生在序化了的知识中学习。如数控技术应用专业，对机制工艺、机床、刀具、夹具等与机械加工过程相关的课程进行综合，可形成机械制造基础课程。该课程以工艺为主线，以轴套类、轮盘类、叉架类、箱体类等四类典型零件为载体，将工艺问题作为内容序化的关键，围绕工艺这一主线，要求学生能够正确选用机床、刀具，能够设计简单的车、铣夹具，会选择和使用较复杂的夹具。这样可以帮助学生掌握显性知识，领会工艺过程中所蕴涵的默会知识，较好地处理了显性知识和默会知识的结合。
    2．水平法——课程内容的简化
    水平法就是把按照学科体系安排的相同和相近的内容进行某种形式的删减。在当今社会重要的不是拥有多少知识，而在于是否能获取有用的信息，任何教育实际上都只能实行有限度的教学，知识无限而课时有限。项目课程内容选择的第二个关键就是课程内容的取舍是否真正恰当，其实质就是如何区分必备知识和拓展知识。
    传统的《数控加工工艺及设备》第五章“数控铣削加工工艺及数控铣床使用”，就是以学科内容为中心安排的，按照从理论到实践的典型模式进行编写，从概述人手，全面介绍数控铣削加工工艺、刀具轨迹、编程工艺处理、典型数控铣削零件的加工工艺分析、数控铣床使用技术等，最后是习题。这样课程内容的系统性和完整性较强，但对于高职学生来说，针对性和关联性却不强，知识的系统性和学习时间的有限性矛盾比较突出，因此，有必要对有关内容进行简化。
    简化的方法就是根据项目课程的要求，把课程内容划分为难易程度不同的层次，设定“基本要求”和“较高要求”两个部分，以适应学生的不同需要。“基本要求”是面对全体的、统一的，应在必需、够用的前提下尽可能地降低难度，是为就业准备的；“较高要求”，是面对部分的、特殊的，是为发展准备的。与此相对应，可以把高职项目课程内容划分为两类知识，即必备性知识和拓展性知识。必备性知识是相对稳定的，体现较强的专业特征，在专业能力形成过程中起十分重要的作用，属于必修的内容；拓展性知识则是广泛多变的，具有灵活性、多样化的特征，掌握这些知识，可以拓宽专业知识面，对工作岗位迁移有重要作用，属于选修的内容。以数控技术应用专业的数控铣削与加工中心技术课程为例，项目课程把“编制平面类凸廓零件数控加工工艺”作为一个工作任务，分四个方面对相关内容进行简化，即：描述工作任务；介绍相关实践知识，包括编制凸模零件的数控加工工艺、工件装夹、端铣刀、选用数控铣床；介绍相关理论知识，包括切削基本知识和机械加工工艺基础；介绍拓展性知识，包括铣削分力、端铣切削力的计算、端铣切削功率的计算等。
    3．综合法——课程内容的例化
    综合法就是通过课程的综合化改革，构建以工作任务为主体的高职项目课程内容体系，选择真实的案例或者完整的项目来达到课程内容的综合化，其实质是将专业知识与职业实践结合起来，解决学科课程中理论与实践相分离和实践是为了验证理论的问题。
    在实际的职业活动中，人们都是按照某项活动的先后顺序来安排活动，通过在实际工作过程中完成具体任务来获得相互关联的职业知识。这就要求高职课程内容打破学科界限，使内容组织服从于所要解决的职业领域的问题。以培养学生职业综合能力为课程主要目标，以工作项目为单位，按照实践活动的需要选择理论知识和实践知识，以职业活动进程为线索组织课程和教学内容，突出专门化实践能力的培养。
    综合法要充分考虑案例和任务的典型性、真实性、完整性和覆盖面，把单一的工作任务与整体的工作任务整合起来，并与最终的产品联系起来，学生通过完成工作任务来建构和职业相关的知识和技能。以数控铣削项目“铣矩形槽板”为例，就可以按照“完整的行动”模式进行，把任务划分为四个阶段。一是确认工作任务。包括详细阅读零件图，并准备材料和检查材料的尺寸。二是计划阶段。包括：编制加工程序，输入程序并选择该程序；用平口虎钳装夹工件并找正；确定工件零点；安装粗立铣刀并对刀，设定刀具参数，选择自动加工方式。三是实施阶段。包括：粗铣外轮廓；安装精立铣刀并对刀，设定刀具参数；实测工件尺寸，调整刀具参数，精铣外轮廓至要求尺寸；加工中心孔；铣矩形槽至要求尺寸。四是检查评价与结果记录阶段。对加工的矩形槽进行检测，给出是否符合要求的结论并将有关产品和记录归档。
综上所述，在高职教育项目课程改革中，课程内容的选择要根据当前高职教育对象的特点，通过“序化”、“简化”、“例化”来处理显性知识与默会知识、必备知识与拓展知识、理论知识与实践知识的关系，达到整合项目课程内容的目的。
 
    参考文献：
    [1]石伟平．职教课程内容开发研究田．外国教育资料，1998，(2)．
    [2]徐国庆．高职项目课程的理论基础与设计田．江苏高教，2006，(6)．
    [3]黄济，王策三．现代教育论[M]．北京：人民教育出版社，1996．
    [4]王炳照，郭家齐等．简明中国教育史IM]．北京：北京师范大学出版社， 1994．
    [5]赵志群．职业教育与培训学习新概念[M]．北京：科学出版杜，2003。
    [6]杜威著，王承绪译．民主主义与教育[M]．北京：人民教育出版社， 1990．
    [7]姜大源．学科体系的解构与行动体系的重构——职业教育课程内容序化的教育学解读田．教育研究， 2005，(8)．
    [8]李庆云．发展职业教育应更新教育教学观念田．黑河学刊，2004,(4)．