从德、智关系的演变看学校德育途径的选择
摘要：古代教学中的德育与智育的关系是同一的，融合的，随着历史的变革，德育与智育的地位发生了变化，导致了直接德育和间接德育的产生。德育方式的分化，不但造成了不同德育方式之间的矛盾，而且使之都难以落实。解决这一问题的办法是：实行综合德育，将二者有机结合起来。在具体途径的选择上，可采用学科课程、活动课程、隐性课程等多种形式，并使之相互渗透、融合，共同完成育人使命。
关键词：德育；智育；综合；途径
Abstract: In ancient time, moral education and intellectual education were in same process. With the development of society the position of moral education and intellectual education changed , and the moral education split up into directive moral education and indirective moral education. This change brought about conflict between the two forms and make any form not fully play its role. The methods to overcome it are carry out comprehensive moral education , make the two forms of moral education as an organic whole. To realize it can adopt subject curriculum, activity curriculum and hiden curriculum, make them infiltrate one another and complete the task of fostering together.
Key words : moral education ; intellectual eudcation ; comprehensive ; ways
歌德曾经说过：凡是值得思考的都不是没有被人思考过的，我们要做的，只是重新加以思考而已。
在我国各级各类学校全面推进素质教育的新形势下，我们拟把学校教学中的德、智关系的演变作为分析问题的突破口，重点考察一下，面对新世纪，学校德育在迈向现代化的历程中究竟要作何种扬弃和选择。一、教学中德智关系的演变
古代的教学即教育，教学的目的是教人做人，学习知识是为了求德求善。《大学》有言：“大学之道，在明明德、在亲民、在止于至善”，便是一个明证。西方情况也类似，不论是培养和谐自由公民的雅典教育，还是训练勇敢忠诚武士的斯巴达教育，或者教人忍耐顺从的宗教教育，其目的都在于培养品质，教人做人。因而在古代，知识的教学或者说智育与德育是融为一体的，不分彼此，更没有对立状况，智育就是德育，德育就是智育。
到19世纪上半叶，教学中的知识传授与道德教育还是一致的，尚未分家。一方面，当时的课程以古典人文学科为主，这些学科的内容很多与人的道德观念相关，教学中进行德育比较容易，文以载道极为自然；另一方面，也与当时理性主义教育要求相一致，即强调道德教育要建立在知识教育的基础上，建立在理性发展的基础上，反对宗教的道德教育，追求理性的道德教育。虽然稍后情况有所变化，但教学仍以教育为主要目的，如赫尔巴特认为，教学的最终目的是通过教学形成五种道德观念，培养道德性格，可以称之为“道德主义”的教学。
19世纪下半叶，特别是19世纪末以来，教学中的德育与智育开始分工分家，德育与智育各自的独立性有增无减，彼此的矛盾开始出现，由此形成了德育地位相对下降、智育地位相对上升的局面，尤其是教学的“智育化”、“应试化”，使德育的地位更加动摇不定。
导致这种情况的主要缘由，有如下几点：
1．国民启蒙的需求
理性主义的呼声日渐强烈，要求学校世俗化，追求国民的启蒙。这种呼声催生了理性主义道德教育，使道德教育需要通过知识的教学来进行，但当这种呼声越来越强烈的时候，教学中的智育地位也就越来越重要，越来越独立，德育的地位也随之下降。如法国的孔多塞就主张排除教育中的宗教与政治思想成分，在国民中只实施智育，以谋求国民的启蒙。
2．教育职能多样化带来的“智育化”
随着教育职能日益复杂多样化，教育不仅仅要培养品德，教人做人，还要进行职业训练，提供知识和技能，以适应生产生活需要。尤其在科技竞争和职业竞争日益激烈的情况下，教学常常是出于一种实用的考虑。这样，教学就渐渐趋向“智育化”，教学中的德育与智育的矛盾渐次加大。
3．升学竞争带来的“应试化”
普及教育以后，由于高等学校的数量有限，升学竞争成为一种历史的必然。当竞争达到白热化时，教学只能成为考试、升学的一种手段，教学完全“应试化”，挤掉了德育在教学中的应有位置。
4．发展自然科学拉大了与德育的距离
近代以来，自然科学蓬勃兴起并逐渐渗透到教育领域，成为独立的教学内容。与人文学科相比较，自然科学拉大了与德育的距离，甚至可以与之毫不相关。这样，教学越来越智育化，甚至应试化，而教学中德育的地位则开始动摇甚至丧失。实际上德育又是不可或缺的，任何国家也不愿在学校中放弃这一权利。那么，德育又将如何进行呢？
二、直接德育与间接德育的产生与结合
直接德育与间接德育的诞生，是对德育途径的一次分工，是教学中德智关系调适的产物。应该肯定，这是教学中德智关系走向和谐融洽的一大标志。但是，即便各自优势发挥得再好，也还是不能真正理顺教学中的德智关系。
1．直接道德教育的问题
为加强道德教育，各国相继采用了在学校设置单独的道德课的策略，开辟一条德育的新途径，这便是所谓的直接道德教育。应该说设立了单独的道德课，从课程与时间上保证了德育的实施，但是也带来一些问题。
（1）实施中的困难。许多人并不以为可以设立单独的专门课程来进行德育。因为从内容上讲，道德教育领域宽泛而复杂，不可能清楚地划清其界限，也不大可能确定哪一个科学哪一个不科学，哪一个该讲哪一个不该讲（本世纪20年代我国史学界的科学与玄学论战，其中就有这方面的主题），所以很难人为地限制在一套固定的课程里讲授；从方法上说，道德问题需要作价值判断、价值澄清，如果套用讲科学知识那样的方法来讲授，难免不出现宗教式的布道或劝说，从而使道德教育沦为一种灌输；从教师方面来说，一个教师并不比一个普通工人更有资格和能力从事道德教育，我们也常常为道德教育选择适当的教师而伤脑筋；从主客体互动方面看，德育的成功比智育更多地依赖于教师与学生之间的情感如何，更多地取决于主客体在心理上的互动结果。
（2）即使单独设立了道德课，其效果有多大，也引起了人们的怀疑。比较大的实验调查有三次：1928—1930年一次，50年代一次，60年代一次。第一次是美国哥伦比亚师范学院教师哈特宋（Hugh Hart shorne）和梅（ Maik，A， May）的研究，指出品德教育和宗教教育课对道德行为没有什么影响，理由是道德品质和良好意志不是培养出来的，学生的道德行为受道德情境的支配；50年代对法兰克大学107名学生的专题研究表明：即使公民课作为一门单独的课程来上，对民主制度的认识和参加政治活动的积极性方面，学过与没学过这些课的学生之间并没有什么重大的差别；60年代美国普杜民意研究指出：单列开设的“美国政府”和“公民”课程不但与民主的制度无关，而且单独开设道德课还可能带来一些负效应，有的教师把德育推诿专门从事道德课教学的教师，而认为自己在德育上没有责任。反对直接德育最著名的是杜威，他说关于道德的知识，正如关于埃及的考古学知识一样，是死知识，并不能影响活动的行为；还有柯尔伯格，始终坚持把发展儿童道德认知思维、道德判断力作为德育目的，大力倡导杜威的发展观。
2．间接道德教育的问题
对直接德育的不满和批评，使得人们去注意另外的德育途径，这就是与直接德育相对应的间接德育，即不开设独立的道德学科，德育通过以社会学科为中心的全学科教学和课外活动来进行；主张德育要潜移默化地进行渗透，避免直接的灌输；强调知行统一，注意行为习惯的培养。
然而，事实上间接德育的效果并不如人所愿，相反，还常常落空，变成处处都有德育、人人都不管德育；况且间接德育提供的道德知识和道德训练也多半是偶然的、支离破碎的，收不到预期的效果。
3．综合道德教育的优势
为克服这一弊端，一些国家开始把二者结合起业，实行综合德育。这种综合有两个层次：一是既开设道德课，又倡导以学科教学为中心的间接德育，二者取长避短，互为补充；二是方法的综合，间接方法又兼有直接方法的特点，直接方法中加入间接方法的成分。如道德课为避免说教与灌输之嫌，是否可以采取讨论式的方法，教材的组织是否可以更符合学生的年龄和心理特征，间接的方法则更要注意自觉性和系统性。
事实上，采取综合的道德教育，是目前各国德智关系调整的产物。当今世界教学论的主流，把教学看作传授知识、发展能力、塑造个性、培养抱负的聚合体。在这个聚合体里，首要的是德育与智育要共同完成上述使命，还要依靠直接德育与间接德育之间扬长避短的综合，而不能是机械的或是貌合神离的结合。
三、对德育途径选择的几点思考
通过理论和实践的探索，我们认为，在学校德育途径的选择上，应采用多种渠道并注重各种渠道的相互渗透。
1．学科课程途径
主要靠学科教学来完成。学科教学是对学生进行政治准则、思想观点、道德品质和个性心理品质教育的主渠道，全体科任教师充分发挥各学科教育的德育功能，德育课的教学，要坚持理论联系实际的原则，积极改革该科的教学方法和考核方法；其他各科教学，要寓德育于各教学内容和教学过程之中，要自然贴切，不能生搬硬套。
在学科教学过程中，要注意选择和积累包容德、才、学、识、能、美于一体的传统美德教材，结合学生实际和时代特征，进行阐发和扬弃，用温、良、俭、让、勤、勇、义、廉、信等传统美德教育感化学生。在正面灌输教育的同时，还应建立价值澄清系统，如进行两难选择，开展课堂讨论时，要给学生思考留有余地，不能下结论，定调子，更不能乱贴标签。
2．活动课程途径
主要依靠社会实践来完成。社会实践是德育工作不可缺少的重要途径。建立和巩固社会实践基地，组织学生开展参观访问、社会调查，参加自我服务劳动、公益劳动和一些简单的生产劳动，也可开展移情训练、角色扮演，培养劳动情感，积累道德体验。
增加实践磨励的广度和力度，利用革命传统教育基地、中华民族优秀传统文化教育基地、改革开放成果教育基地和学生军事训练基地，进行广泛持久的教育。参加各种社会实践，目的在于养成爱劳动的习惯，培养学生勇敢、顽强、能吃苦的意志品质；进行各科教学，目的在于养成正确分析问题和分辨是非真假的习惯，并提高其能力。
在进行社会实践活动过程中，要注意把家庭教育、社区教育和学校教育协调一致起来，学校争取并赢得家庭和社会各方面的支持与配合。如成立家长学校和家长委员会，通过家访、召开家长会、建立家庭联系卡及举办家长接待日等方式，加强与家长的联系，开展家庭教育咨询活动，改进教育方法；成立社会教育委员会，充分利用社会和社区的各种教育设施、教育资源，对学生进行思想道德教育，依靠公安、文化、工商等部门清理文化市场，坚决禁止宣传凶杀、色情、迷信的书刊和音像制品在社会中流传，净化育人环境，使社会对学生的负面影响减少到最低限度。
3．隐性课程途径
主要依靠教师对学生的真诚、热爱、接受、理解来完成。德育不同于智育，学生不同于产品，能否做到以心换心，心心相印，是德育能否取得成效的关键。
隐性课程的影响主要靠丰富校园文化来完成。校园文化是学校德育工作的一个重要阵地，要充分发挥其陶冶教育功能和隐性影响作用。如建立和健全学校各项规章制度，发挥校歌、校服、校训、校纪对学生的激励和约束作用；领导干部和教职工要以身作则，为人师表，做到教书育人，管理科学，服务到位；搞好图书馆、阅览室的建设，认真指导学生课外阅读，编制必读图书和选读图书目录，引导学生有计划地阅读一些名著；继承民族优秀文化传统，学习外国优秀文化，抵制各种庸俗文化、黄色文化影响；设立校史室，办好板报、橱窗、广播、校报、校刊等；要动静结合，特别是注意优化学校的育人环境，以收到实实在在的育人成效。
