中国传统教育的现代命运
一、中国传统教育的价值和不同表现
中国作为一个文明古国，也是一个教育大国，其悠远的教育文化传统对人类文明的演进产生过重要影响，对当代中国的社会现代化和教育现代化，更具有直接的、十分特殊的价值。以儒家文化为中心的中国传统教育文化，有诸多层面和复杂的内容。它在20世纪的演变和在当代社会的影响，可以大略地从教育思想、教育制度、教学过程和教学方法这样三个层面去观察。
中国传统教育思想的精华，我认为最重要、最核心的，是孔子怀抱"人皆可以为圣贤"的道德理想，开创了有教无类的平民教育的先河。由此，全民族极其高涨的教育热情，尊师重教、兴学办学、对子女较高的教育期望等等，形成儒教社会的一种特质和精神面貌。
与这一教育理想相连的制度安排，是著名的科举制。结构精巧的科举制，既是考试制度和学位制度，又是文官制度，这种"学而优则仕"的精英选拔机制，开辟了一个平等竞争、向上流动的社会通道，从而保持了封建社会的长期稳定。科举制所奠定的依照教育程度来选拔官员的制度，是一种十分先进的文官制度，它最具有认识价值的特殊之处，是在一千多年前便已确立知识优先的准则，根据人的教育程度、学习水平来划分人的社会地位，分配社会资源，从而奠定了一种知识社会、学历社会的雏形--所谓的"唯有读书高"、"书中自有黄金屋"，体现的都是对教育、知识的重要性排序。
中国传统教育制度另一个特别值得认识之处是书院制度。私人办学、自由教学、注重个性、思想活泼自由的书院，在一定程度上弥补了官学的功利主义、陈腐刻板，成为富有活力的学术和研究中心。与官学同样源远流长的私学，体现着"学在民间"的传统。胡适认为"我国书院的程度，足可比外国的大学研究院".毛泽东也十分欣赏书院的风气，曾以书院为楷模创办湖南自修大学。他认为书院的好处，"一来是师生关系甚笃。二来，没有教授管理，但为精神往来，自由研究。三来，课程简而研究周，可以优游暇豫，玩索有得。"1
有人曾指出过中国传统文化的两重性--写在典籍上的与在实际生活中流通的往往有极大距离。在教学过程和教育方法层面，我们有许多脍炙人口、传诵至今的警句名言，如"循循善诱"、"温故知新"、"教学相长"、"因材施教"、启发式（不愤不启，不悱不发）等等，但这些似乎主要是先贤的楷模和理想。在千年来的教育现实中，封建时代的教育作为"传统教育"的基本表现是师道尊严、注入式、满堂灌、死记硬背、考试至上等等。
自然，传统教育的所有弊病也与其核心制度科举制紧密相连。政教合一、教从政出，教育制度与政治制度的合一，赋予教育极强的国家功利主义价值。在另一条渠道上，求学与功名利禄的直接挂钩，在造就全社会"唯有读书高"的价值取向之时，也导致了读书为"升官发财"的实用主义、功利主义态度，导致求知、求真的科学精神的匮乏。而以儒家经典为内容的八股考试，则助长了读死书、死读书，教育与社会发展脱节、手脑分离、劳心与劳力的脱离之类严重的弊端。到封建时代末期，其流弊日趋严重，以至成为扼杀人才、败坏学术、禁锢思想的祸害。我们今天所批评的"传统教育"，通常指的并不是孔子的言行，而是指在科举制度建立之后延续至今的普遍的教育现实，它们成为20世纪文化变革和教育改革的主要对象。
二、激进主义文化背景下传统教育的命运
19世纪下半叶以后，随着封建政治制度的崩离，统治中国千年之久的社会主流文化--儒家文化出现了严重危机，并继而在20世纪初被"推翻"、"打倒".1904年清末新政废科举、建立现代学制，可以视为是清朝崩溃的前奏。中国的社会现代化始终肩负的一个文化使命，就是重建一个为大家认同的、与现代社会合拍的、中华民族的新文化。其所要回答的基本问题，一是如何对待传统文化，一是如何对待外来文化。
进入20世纪，尤其是五四以来，思想文化的变革异常迅猛。作为五四文化的主流，主张向西方学习的自由知识分子引进了欧美国家的意识形态，用以对抗和更新中国的传统文化。它在中国的传播，以科学和民主为主要价值。五四新文化对于反对旧的教育、文学、文化传统有摧枯拉朽之功。陈独秀、胡适、蔡元培、鲁迅等五四知识分子，无不强烈抨击旧教育，主张"打倒孔家店"，这种今天看来十分激进的态度，在当时无疑是具有历史合理性的。
如果说1905年废科举意味着在制度层面传统教育寿终正寝；五四运动则在精神、价值层面引进了新的思想文化资源，并在此后的教育实践中极大地更新了学校教育的面貌。一大批从西方回国的知识分子身体力行地投身于新教育的建设。当时正是世界范围内的进步主义教育运动方兴未艾之时，杜威的学说对中国的新教育产生较大影响。当时活跃的教育家如陶行知、陈鹤琴等均出于哥伦比亚大学杜威门下。杜威及其弟子几度来中国访问、演讲，胡适、蒋梦麟、朱经农、郭秉文等都曾在进步主义思想中心的哥大学习。
许多研究认为，在本世纪上半叶，舶来的新式教育并未在中国生根。在大中城市的"洋学堂"里，现代学校教育正在起步。上午"声光电化"、下午"子曰诗云"的"中体西用"固然很快成为陈迹；但与"中体西用"设计者的初衷不同，中学和西学在中国的教育现实中产生了复杂的化合反应。正如李泽厚所言，"'西学'被吸收进来，成为'中学'的从属部分，结果'中学'的核心和系统倒并无根本的变化"2 .学生固不再尊孔读经，但传统教育的精神、气质、方法、观念等仍深植于现代教育的体中，教育的"软件"依然是旧的。另一方面，陈旧的"中学"之体空虚不保，新的"中学"之体尚待建立；在新教育的现实中，西学之用则有渐成新学之体之势。这或许是解释科学主义、技术主义在现代中国得以兴盛的一个特殊的文化背景。
在教育的普及性方面，比旧式教育更为昂贵的新式教育，增加了普及教育的困难。由于新式学校和好学校多在城市，而在广大的农村，正在进行的仍然是私塾教育，城乡之间受教育的差距进一步扩大。在教育的实用性方面，不少接受新式教育的才子仍热衷于舞文弄墨，学校教育的内在精神、价值仍未更新，它被面向民众的教育家陶行知激烈抨击为是培养小姐、少爷、"高级废物"的教育。
对于五四以后传统教育的实际命运，也许不能只以思想家最激烈的言论来判断。比较而言，那更是一个百家争鸣的时代，存在着多种文化发展的空间。正如识者所言，一方面，最激烈的反对传统者都有深厚的国学根底和与传统文化的感情联系；另一方面，被归为文化保守主义的梁漱溟等人也都是主张变革旧传统的，视科学和民主是中国必须接受的好东西，只不过他们觉得这种改变应适应中国的现状和中国文化的形态，认为西方化并非文化的唯一模式。梁漱溟的"乡村建设"，企图按照儒家文化传统，恢复已经衰败的士绅统治，构建以知识权威为中心的乡村秩序。这种实验无疑有很大的局限性，又被当时的政治军事形势所左右，但其将西学资源中国化和从本国传统出发解决农村问题的努力是有认识价值的。
在思想文化的空间，虽然儒家文化的至尊地位不存，但儒教社会尊重知识、崇尚知识分子的传统氛围尚未改变。思潮、流派各异的教育运动和教育实验，大家名家辈出，数量众多、组织化程度很高的知识分子社团，成为当时的显著特色。活跃的知识分子教育社团是二三十年代教育改革主力，事实上，当时许多政府通过的重要的教育改革都出自他们之手。在现代教育建立的过程中，书院的形式和传统终于被取代；但由孔子到武训，源远流长的民间办学、私人办学的传统依然强劲，民间教育生长的空间依然存在。
很多人注意到20世纪中国思想变迁是个不断激进化的过程：康、梁否定传统文化，但主张仍保留旧有的形式；辛亥革命迅速否定了康、梁，使之成为保皇派。五四文化否定改良主义，引进西方自由主义；随后则被同为引自西方的社会主义思潮所否定。这一过程持续到20世纪下半叶，新民主主义的纲领制定不久即被超越。社会主义建设刚刚起步，又被纳入"一步进入共产主义"的大跃进。
50年代初，在建立社会主义教育制度的过程中，对上半叶的"旧教育"采取强烈批判的态度和彻底改造的政策。在学习、移植苏联模式的过程中，将教育纳入计划经济的轨道。通过取消私立学校、教会学校，实行国家包办教育，私人和民间办学的教育空间基本不复存在。在"以阶级斗争为纲"和政治至上的年代，知识价值和分数面前的平等也不复存在。在连续不断的政治运动中，与旧传统的"彻底决裂"，对传统文化的尊重之情和科学态度荡然无存。最终造成中国大陆教育中断、文明退化的浩劫。
虽然在新的主流文化中，传统文化几无地位；但绵延数千年、根深蒂固的文化传统并不会真的在几次政治批判中消退匿迹，正如文革在某种程度上是封建主义的一次复辟。在教育领域，传统教育主要的存身之处似乎是在学校教育的"软件"之中。传统教育中那些最坏的东西，如理论脱离实际、死记硬背、考试至上，陈腐落后、僵硬刻板的教育思想、教育方法等等，在建国后的学校教育中悄悄保留下来，并与当时苏联教学模式中的教条主义、形式主义的东西暗合相通，建立了微妙的联系。
毛泽东对当时学校教育的批判，集中在教学方法、考试制度、师生关系等方面。对学校教育中十分普遍的满堂灌、填鸭式、死记硬背、八股考试等刻板僵硬的教学方法十分不满，主张课堂教学要生动活泼，讲授要少而精，启发式，减轻学生负担，保证身体健康。在1964年的春节谈话中，毛泽东认为"教育的方针路线是正确的，但是方法不对，""学制可以缩短，""课程多、压得太重，是很摧残人的。学制、课程、教学方法、考试方法都要改。""现在的考试办法是用对付敌人的办法，实行突然袭击。题目出得很古怪，使学生难以捉摸，还是考八股文章的办法，这种做法是摧残人才，摧残青年，我很不赞成，要完全改变。"3在五六十年代，毛泽东以不妥协的姿态激烈批判传统教育的弊端，现在看来，他的一些教育主张基本是与现代教育的理念合拍的。然而，他发动的数次教育革命实践却存在着严重的错误。
在"以阶级斗争为纲"的思想指导下，他热衷于用破坏性的"革命"手段强制推行自己的教育理想，用政治批判代替教育批判，用群众运动冲击教育，否定知识权威，粗暴地打击、伤害知识分子，未能站在更高的历史起点，也没有凭借更为现代的思想、文化和组织资源。最终导致严重的教育灾难，造成难以估计的恶果。
三、80年代以来传统教育的复活
从世纪初开始，在20世纪的大多数时间，传统教育一直是众矢之的，是被批判改造的主要对象。但这一脉络在80年代中断了，中国的基础教育发生了始料不及的畸变。随着恢复中断了十年之久的高考制度，被长期压抑的全民族的教育热情迅速化为考试主义、学历主义的强大动力。我们几乎是未经选择地回到50年代。重新恢复重点学校制度、智育至上、考试至上和升学率导向，高中阶段的文理分科，层层设置的重点学校，使基础教育被纳入升学教育的狭窄轨道，置于炽烈的考试竞争的氛围。这一现实对中国社会和民族文化素质可能产生的多种影响，值得我们去认真辨析和深刻认识。
比较而言，五六十年代学校教育中的毛病，大致是传统陋习在新的教育制度中的遗留和延续，是很难在短时期内被彻底克服的；而80年代以来的教育现实，与五六十年代并不相同，在很大程度上，是一种制度安排--形成了一种以考试为中心、以升学为目的的教育，并且失去了制衡的力量。可以说，这是传统教育在当代的复活和强化。到90年代，它被恰当地命名为"应试教育"。
应试教育的严重后果，是背离了基础教育提高国民素质的宗旨，赋予基础教育所不应有的强烈的竞争性和筛选功能，用层层考试的办法，选拔出一小批"优胜者"，从而使绝大多数学生成为教育的失败者，打击和挫伤他们的自尊心、进取心，乃至使他们失去学习的兴趣和动机。
在炽烈的应试教育的氛围中，出于追求升学率、增加竞争、提高考试难度的需要，致使我国中小学课程的深度、难度已成各国之最，高于发达国家一二个年级。由于脱离了多数青少年的实际认知能力，致使学生负担过重，厌学情绪严重，部分学生丧失信心而失学，是中小学生辍学流失的重要原因之一。4据人民教育出版社调查，约有80%的中学生学习理科教材有困难，中学厌学的达30%，有的地区高达60%.5与严格的考试训练相适应，目前学校教育偏重智力教育，推崇能力主义，重视培养训练记忆、理解、概括、抽象等智力因素，重视逻辑思维能力，而较忽视情感、态度、意志、兴趣等非智力因素；重视知识的传授，而较忽视个性发展；通过严格而激烈的竞争保持较高的考试水准，却不利于创造性的培养。同时，它削弱了教育的人文属性，导致教育的人文内涵的流失，在一定程度上改变了中国学校教育、家庭教育重视人伦教化、道德养成的特点。
中国传统教育在当代的复活，是发人深省和耐人寻味的。
造成80年代以来"应试教育"愈演愈烈，原因可能很多，如十年教育中断造成供求关系的严重失调、中国家长望子成龙的传统观念、独生子女家庭极高的教育期望等等。
值得认识的是，在这一过程中，我们似乎丧失了对传统教育必要的警惕。在70年代末结束"文化大革命"，恢复和重建教育之时，我们在要什么样的教育、什么样的教育是更好的这一问题上，似乎未及深入地探讨，未能建立起与时代相适应的新思维。对文革和"教育革命"灾难的深恶痛绝，怀旧情绪的严重反弹，使教育的恢复重建又回到了五六十年代。这是教育界与经济界等其他领域很大的不同之处。在很长的一段时间内，对封建传统教育的批判之声几乎销声匿迹。
比较一下在不同历史时期传统教育的不同处境，便可理解它在80年代的复活。在本世纪上半叶，对传统教育的改造，不仅有五四新文化运动的强烈冲击，同时有世界范围强劲的教育革新运动的洗礼。多元文化的新格局对旧传统的消解、替代，活跃的民间教育组织成为当时推进新教育的主力，陶行知等一大批教育改革家身体力行的改革实践，极大地开拓了人们的视野，更新着人们的教育主张。中国的现代教育制度基本是在那时生长和形成的。在五六十年代，对传统教育的批判主要来自毛泽东个人的压力。时至80年代，这两种制衡的力量都不复存在。而教育界的主流是重建和恢复秩序，但在此过程中，并未能站在更高的历史制高点上，引入更为现代的新的教育文化资源。于是在毛泽东时代曾经屡受批判、冲击的那些弊端逐渐畅行无阻，加之70年代末全民族被压抑已久的教育热情突然释放和巨大的升学压力，传统教育于是得以复活，并酿成"应试教育"之大观。
四、结论和反思
社会现代化过程就是传统与现代不断冲突、摩擦、融和、演化的过程。然而，在社会变迁的过程中，不同文化的消长沉浮、冲突融合、发展变异，不完全是一种人为的设计和控制，实际的文化选择和文化传承不会如"取其精华、弃其糟粕"的原则那么简单明快。中国传统教育的命运是一个典型的个案。
但对传统文化的理性认识与批判仍然是我们必要的出发点。世纪末回首，我们的处境是很奇特的。我们在农业文明、工业文明、后工业文明三种文化形态的挤压之中。我们对传统的批判不可谓不激进，但陈旧的传统仍然附在新社会的体中；我们开始检省文化激进主义，难道这意味着应当放弃对旧传统的抵制和批判？
在经历了20世纪的大起大落之后，今天，我们对传统文化也许可以抱着更为平和、宽厚的心态。
如前所述，中国传统教育作为古代文明的成果，它在教育制度、教育思想、教育方法上固然有一些仍有认识价值、能够与现代社会兼容的内容；但作为农业文明的产物，它在整体上已经过时。它以造就少数统治社会的文化精英--士大夫为目的；以知识的继承和传递为主、以既往文化和道德教化为最高价值；与之相应的，是崇尚书本、崇尚先人的思维模式和以记忆、模仿为主的学习方法。所有这些，与现代教育培养合格公民的基本宗旨，及发展个性，学会学习，学会创造的价值是格格不入的。信息时代和知识经济的挑战，以及亚洲金融危机的教训，进一步显示了现代社会对教育的创造性、适应性更高的要求。
传统教育在当代中国的复活，使我们看到了传统的巨大力量--我们至今仍然生活在它的阴影之中。它提醒我们，未经更新转换的传统文化资源并不能自动地成为社会现代化的动力，有着1300余年历史、根深蒂固的科举教育的传统并不会自动消退。批判和改造传统教育，是中国实现教育现代化的任务必须补上的一课和不容忽视的现实任务。考试主义、学历主义等弊端非中国独有，同为儒教文化圈的亚洲国家如日本、韩国等都有类似的严重问题，并通过各种措施纠正这些弊端，改善了教育品质。这一事实告诉我们，陈旧的教育传统不但是应该改变的而且是可以改变的。
在传统教育向现代教育的转化中，制度变革与思想观念的变革具有同样重要的作用。一种文化传统是以一个强大的制度为基本框架和载体的，教育制度不转换，思想观念的变革往往难以落实，例如当前的"应试教育".思想观念变革的重要性表现在两个方面：思想动员和观念更新既是制度变革的前提和条件；在制度变革出现之后，它又承担着巩固这一制度的使命，以免"新瓶装旧酒".思想观念的转换，所谓教育"软件"的变革的重要条件之一，是要有可与旧文化相抗衡的新的思想文化资源，所谓立新才能破旧。在20世纪的多数时间，我们的建树相比破除似乎要少得多，这固然有特殊的历史境遇，但不能不说是新教育较难生根的一个具体原因。
在当前教育现代化的进程中，充分启动现代思想文化的资源，仍然是一种现实的需要。20世纪世界范围内教育科学的进步、教育观念和教育教学的革新都是极具革命性的，更新了大工业时代形成的教育面貌，并正在构建着信息时代新的教育。我国现代教育的建立和发展在很大程度上是向西方学习的产物，但这一学习、借鉴的过程后来中断了很久，一些缺失的环节其实还没有真正补上。我们仍然需要以开放、自由的心态吸收人类文明的进步成果，与世界文明接轨，从而能够站在20世纪末现代教育的高度上，促进传统教育的更新转化，在两种文化的碰撞融合中，形成现代中国新的教育文化。
显然，除了批判和破除，对传统教育文化的创造性转化不但十分重要，而且更为困难。
在社会现代化的过程中，传统作为一种精神生活的习性和民族文化的符号系统，会在社会生活中长期存在。通过对其内在价值的现代转化，使之成为构建民族新文化的资源，实现现代文化的本土化，不仅是一种更为有效的新文化建设，而且可以适当地满足文化的继承性、连续性特征，满足社会成员的文化归属感、和稳定感。
对儒家道德教育的转化，可能是一个恰当的例子。封建时代的主体价值虽然早已陈旧过时，但其中许多表达--例如仁爱、礼义、忠信、孝悌，以及中庸、平和、天人合一之类的价值和态度--因已深入人心，成为中国人的国民性、生活哲学和民族文化的有机构成，应当可以经过转化而承继下来，使之与现代生活兼容，尤其是作为基础文明的培养和道德教化之用。张岱年先生就认为，五四运动中反对旧道德、提倡新道德是完全正确的。但是，将"三纲"（君为臣纲、父为子纲、夫为妻纲）与"五常"（仁、义、礼、智、信）一起加以反对，则大可商榷。因为五常具有超越时代、阶级的普遍的道德价值。6在这方面，香港、台湾、新加坡、日本、韩国等许多亚洲国家和地区都提供了可资借鉴的成功经验。
在教育多元化、现代化的格局中恢复源远流长的民间办学的传统，弘扬"学在民间"的自由研究的书院精神，难道不都是建设一个面向未来的学习化社会、教育社会的应有之义吗？
总而言之，追求现代，重视传统，让反传统也成为我们的传统之一，也许是一种更为恰当的态度。五四新文化运动的历史贡献之一，是为我们民族的思维注入了强劲的批判性，从而使反传统成为一种新的传统。因而，今天我们面对的是这样两种传统--古老的儒家传统和晚近的五四传统。我同意这种认识：对于文化的发展和创造，强大的传统是可贵的，给我们可以归依的立足点和出发点；反传统也是不可缺少的，给我们批判和创新的力量。"关键在于，无论对于几千年的传统，还是对传统的批判，都不能让其中断。我们应以开放的心灵来容纳它、综合它，让传统的批判成为我们伟大传统的一部分。"7对中国传统的教育文化，也应当如是视之。
