高职院校“校本师资培训”分析
高职院校“校本师资培训”分析
一、高职院校为何“校本师资培训”
(一)高职院校师资培训的需求
(二)校本师资培训的内涵使然
校本师资培训是以学校为定向提高教师素质、促进教师专业发展的教师教育的应用型模式，它起源于美国2011年60年代倡导的‘以能力为基础的师范教育”运动，是当代世界教师教育，尤其是在职进修的主要模式和新的发展方向。校本师资培训强调要基于教师的具体教学岗位来提高教师的教学能力与教学质量，其主要宗旨就是满足学校的发展需要并促进教师的专业成长。但就目前的实践来看，一般都将校本师资培训局限于中小学师资培训上，以为它只属于中小学层面，这其实是一种误解。从学理上说，校本师资培训不仅是一种方法，它更多地应该成为一种理念，尤其在人们己逐渐认识到教师的成长是一个动态的发展过程的今天，教师工作的场所—学校自然应该成为教师专业发展的真正舞台。从这个意义上讲，学校应该是所有教师成长的地方。由于校本师资培训立足于学校的实际，以提高教师的素质为目的，因此，校本师资培训的内涵与特点正契合于目前高职院校师资培训的要求。
二、高职院校如何“校本师资培训”
(一)培训工作的制度化
国内外关于教师专业发展的研究表明，教师的成长是一个长期动态的发展过程。这实际上也就是说，师资培训是每一所学校都面临着的终身任务。从上面的论述中我们知道，校本师资培训的内涵与特点使它成为i高职院校教师专业成长的有效途径，这就要求i高职院校不应把校本师资培训当成应景之作，以补一时之需，而应从学校长远的发展视野出发，将校本师资培训纳入到制度化的管理轨道上来，使其成为学校整体工作计划中不可或缺的组成部分。为此，高职院校首先应该为校本师资培训制定相应的规章制度，为培训活动提供必需的物质保障与精神支撑。例如，可以尝试建立校级的”名师工程”、“品牌专业工程”等，这些工程是校本师资培训得以实施的载体，是校本师资培训的一个抓手，以尽快地促使教师发展成为专家型教师、学科（专业)带头人与骨干教师等;对承担校本师资培训指导工作的本校教师(一般是具有高级职称或高学历的教师)的劳动计入工作量，或将其视为高级职称的一项职责;对参与校本师资培训的受训教师在晋级、职称聘任方面予以认可等、需要补充说明的是，校本师资培训应坚持受训教师的自主化，这种培训首先要建立在自愿的基础上，靠政策、质量去吸引受训者。高校岗位津贴制的实施，使教师对进修的选择更加趋于理性，更加倾向于选择有利专业发展、科研水平提高的进修方式，这一切都有利于校本师资培训工作的展开。
(二)培训目标的能力化
在师资培训中，完善知识结构、提局专业能力是培训的基本目标，而在注重知识或注重能力之间，往往存在着两种不同的导向。一是知识导向型培训模式，该模式主要以知识的传授为基础，或强调学科知识，或强调教育专业知识;二是能力导向型培训模式，该模式注重提升教师的职业能力，强调培训的关键在于将知识转化成能力，以提高教师的教学实践能力。目前高职院校的教师主要通过在职申请硕士学位的方式提高学历，这种方式往往只离职一年，而这一年的培训是属于知识导向型的。虽说它能在短期内传授大量而系统的知识，对于完善教师的知识结构、转变教育观念起到直接的促进作用，但对教师的成长而言，应该是知识与能力并举。在信息时代，对教师的职业能力提出了更高的要求，尤其是高职院校的教师除了具有普通高校教师所应具有的教育教学能力外，还要具有专业技术操作能力、指导学生实践的能力以及指导学生就业与创业的能力等。在某种程度上可以说，离职读研是知识补偿性的，而校本培训则是能力发展性的。因此校本师资培训应坚持以能力为本，其培训活动应该成为教师将知识转化为能力的一个平台，使教师能立足于学科建设与专业发展的角度对理论知识进行梳理、贯通，用理性观照实践，促使教师能够掌握正确实践教育理念的能力。
(三)培训类型的多样化
1,理论型培训。理论型培训是指对教师进行新知识、新理论、新观念、新成果、新信息的培训，主要培训形式有:研究专题讲座培训、”自修一反思”培训等、虽然高职院校主要是培养技术应用型人才，在专业理论课程的教学中应遵循“必须、够用”的原则但教师不能以此为由而放松对理论知识的学习与探究，这是因为教师自身如果没有较局的理论修养，在教学中就难以做到深入浅出，就难以捕捉到新知识。高科技的内涵，就无法领会新工艺中的技术性要求，最终可能导致高级技术应用型人才的培养目标难以实现。培养学生的技术创新能力这一目标首先要求教师具有技术创新能力，而教师的技术创新能力是以教师具有不断探究知识、更新知识的意识与能力为前提 的。教师可根据自己所教的课程，进行相关理论知识的拓展，学校可为其聘请校内、外专家做指导教师。
2、技能型培训。为提高教师队伍中”‘双师型”教师的比例，高职院校可采取与企业合作的形式进行校本师资培训。通过有计划地组织教师到相关行业、企业参观学习，进行社会调查、社会实践、顶岗锻炼等途径，不断更新教师的职业知识和专业技能。此外，高职院校也可以把企业中的技术能手请到学校来进行技能展示，与相关教师结成对子，相互学习，取长补短，达到共同提高的目的。
3、实践型培训。这里所说的实践型培训指的是对教师的教育教学能力的培训。由于在培养目标、学生素质等方面具有特殊性，高职院校的教育教学活动既有别于中专校，也有异于学术型和工程型的高等院校，这就对教师的教育教学能力提出了挑战。因此,高职学院校本师资培训还必须着眼于年轻教师的教育教学水平的提高，尽量缩短教师成长的周期。如今，教师教育教学能力的培训不能仅仅停留在原有的三字一话”的水平上，应包括多种能力，如师生沟通的能力、指导学生实践的能力、培养学生创业的能力、参与社区生活的能力以及自主发展的能力等。在这一方面我们可以引进欧美人学的“临床型”培训模式，采取案例分析，微格教学、现场观摩、小组讨论、教学实验、教学咨询等方式，促使教师把教育理论与教学实践结合起来，通过这种方式同答并解决教师在教学过程中所面临的各种问题，满足他们教学反思性需要。
4、研究型培训。为提高教师的技术创新能力，高职院校还要对那些学科专业知识深厚、教育理论知识精熟、专业操作技能过关的教师进行研究型培训，从而培养一批”专家型教师”或“学者型教师”。这种培训可以借助课题研究与实验，或参加行业、企业培训及职业技能等级鉴定，到企业指导产品开发推广等形式，使教师不断发现新问题、解决新问题，促使其研究能力的提局、研究视野的拓展。应当注意的是高职院校的科研与学术型大学的科研不完全相同，高职的科研范围与对象应立足于技术的创新、工艺水平的提高，要基于企业或行业来进行科研，研发新工艺、新
技术。在这方面，国外己有许多经验可供我们参考，如为了保持现任教师的技术先进性，许多发达国家安排现任教师到企业进修，一般3-5年进修一次。
三、高职院校“校本师资培训”的作用
(一)有利于学校特色的形成，以提高学校持续发展能力
随着i高等教育大众化速度的逐渐加快，许多综合性人学、工科院校也纷纷涉足高等职业教育领域，这无疑对独立设置的高职院校形成极大的挑战。在这种情况下，高职院校必须办出自己的特色，必须找准自己的”生态位”，这样才能拥有自己的发展空间、可以说，特色是高职院校生存的依傍与发展的希望。由于校本师资培训立足于学校的现状，旨在对学校优势专业的张扬与劣势专业的弥补上，以打造学校自己的办学特色，因此校本师资培训目标的制定完全是以学校长远发展的需求为取舍的依据。由此可以看出，校本师资培训正是形成学校特色、提i高学校持续发展能力的最佳途径。
(二)有利于教师专业的发展，以提高教师教学水平
众所周知，学科专业的发展与教师专业的发展是一个问题的两个方面，二者互为条件、互为依托，是同生共长的关系。因此，学校专业特色的形成依赖于具有专业特色的教师。而校本师资培训的目标与内容源于教师自我角色的愿望与专业发展的需求，以促使教师有序地建构自身的经验系统，提高教学实践能力，其终极目的就是促进教师的专业成长。可以说，校本师资培训的过程实际上就是塑造教师专业品格的过程。此外，在高等教育逐渐向大众化水平迈进的今天，高等教育的质量问题显得尤为突出，业己引起政府部门的高度关注，教育部最近出台的关于加强木科教学工作的文件就是佐证。在这种情形下，更需要教师具有精深的专业能力，而教师高超的专业水平更多地是经由具体的实践活动达成的。扎根并服务于教师的具体教学岗位正是校本师资培训的真义所在。
(三)有利于学校资源的优化，以提高师资培训效益
师资培训对每一所学校来说都是一项必须长抓不懈的工作，其效益的优劣直接影响到学校和教师对它所持有的价值取向与行为取向。校本师资培训主要围绕学校的专业建设与教师的专业成长展开，这样培训活动就以专业发展的需求与受训教师的需求为基点，有效实现了专业、课程与教师的最佳结合，增强了培训的针对性和实效性，呈现出“所训即所用”的特点，从而既提i高了学校各种教育资源（学校的经费、教师的时间等)的使用效益，又解决了”工学矛盾”，也符合教师专业成长的规律。此外，校本师资培训需要有专家的参与和指导，这就要求学校一方面要根据实际情况聘请校外的有关的专家、学者，另一方面要充分挖掘本校的优质教育资源，如骨干教师、学科(专业)带头人等。在校本师资培训中，受训教师不仅是培训活动的客体，而且也是培训活动的主体，像培训方案的设计、培训内容的选择等环节受训教师均有发言权，所以培训教师对受训教师的指导活动在一定的意义上可以理解为一种同事间的合作关系。由于每个人的知识结构、思维方式不同，导致他们的学术兴趣、研究专长亦有所不同。通过合作可以互相弥补、相得益彰、这样不仅增强了教师间的合作意识、团队精神，而且改变了目前高校教师都是“单干户”的封闭状况，这无疑活化了学校的教育资源，实现了资源共享，增强了师资培训的效益。
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