浅谈德国“学习领域”课程方案
在2003年底，我参加了由辽宁（中德合作）职业学校校长培训中心举办的为期一周的“学习领域开发师资培训班”的学习，这次学习的内容主要是介绍德国“学习领域”课程方案和根据课程方案要求设计本专业课程计划。几个月来我对德国"学习领域"课程方案做了一些初步研究，对这一课程方案的基本概念、教学特征以及在我国实施可能存在的问题也有一点粗浅的理解，下面我就向大家介绍一下德国“学习领域”课程方案。
一、"学习领域"课程方案提出的背景
20世纪90年代在全德进行了一场大辩论：面对新世纪知识社会的挑战，针对"双元制"存在的问题，教育专家们坚持己见，要使"双元制"在新世纪仍然具有强大生命力，除了要进行职业学校机构的改革外，即有利于职业学校发展的，包括法律、职能、政策方面的外部框架环境的改革，还必须在职业学校的教学过程，特别是课程开发实施根本性改革，以力求对机构的改革予以支持。正是在这一背景下，1996年5月9日，德国各州文教部长联席会议颁布了第一版课程"编制指南"，拉开了新世纪德国职业学校课程改革的序幕。
1996年至今，德国各州文教部长联席会议一直在修订并逐步在各州实施"职业学校专业教学框架教学计划编制指南"。"职业学校专业教学框架教学计划编制指南"的颁布并逐步实施是对职业学校的课程模式进行的一次重大的改革尝试。改革的核心，是用所谓"学习领域"的课程模式取代沿用多年的以分科课程为基础的综合课程模式。
二、"学习领域"课程方案的基本涵义
根据德国各州文教部长联席会议的定义，所谓"学习领域"，是指由学习目标描述的主题学习单元，它是按职业任务设置与职业行动过程取向的。按照德国职教课程专家的诠释，学习领域是建立在教学论基础上、由职业学校制定的学习行动领域，它包括实现该专业目标的全部学习任务，通过行动导向的学习情境使其具体化。一个学习领域由能力描述的学习目标与任务陈述的学习内容加以确定，并给出相关的学习时间。所以，一个学习领域的组成包括学习目标、学习内容和学习时间三个部分。一般来说，一个职教专业的课程由10至20个学习领域组成。
"学习领域"课程方案在于强调学生是学习过程的中心，教师是学习过程的组织者与协调人，教师通过"信息、计划、决策、实施、检查、评估"六步教学法，让学生"独立地获取信息、独立地制定计划、独立地实施计划，独立地评估计划"，使学生在自己"动手"的实践中，掌握职业技能、习得专业知识，从而构建属于自己的经验、知识或能力体系。
三、"学习领域"课程方案的教学特征
分析德国各州文教部长联席会议颁布的"编制指南"，可以看到该指南内容的核心部分具有三个显著的教学特征。
（一）行动导向是"学习领域"课程方案的教学实施原则
20世纪90年代初开始的在德国已延续十多年的讨论及实践证明，无论是从教学的理论层面，还是从教学实践的操作层面，行动导向的教学都被认为是将专业学科体系与职业行动体系实施集成化的教学方案，是德国职业学校教学改革的新的一页。这一方案尽管可以通过广泛地采用不同的教学，方法和教学组织形式来实现，但其基本原则是"行动导向"，即针对与专业紧密相关的职业"行动领域"的工作过程，按照"资讯-计划-决策-实施-检查-评估"完整的"行动"方式来进行教学。
（二）建构理论是"学习领域"课程方案的教育理论基础
从学习理论和教学论观点看，职业教育的教学过程呈现出针对职业行动领域实施整体学习的特点。由于各个职业行动领域所需的基础教学内容和专业教学内容存在很大差异，因而根据实际的职业行动领域开发的课程方案，其相应的课程成分，包括课程内容和课程结构，也可能是完全不同的。而且，与职业行动领域的工作过程紧密相关的学习领域，在教学过程中各个教师构建的学习情境也将具有"校本特色"、"教师特色"。同时，学生在学习过程自我建构的知识体系或经验体系，也各不相同。学校课程安排将不再受传统"学年制"的限制，而可以更多地从职业教育的全部学习过程予以综合和弹性的考虑。鉴于此，为确保职业教育的基本要求和课程的国家标准，1999年德国各州文教部长联席会议指出，应由国家颁布一定数量的职业行动领域，作为建构"学习领域"的课程内容和课程结构的基础。
（三）职业学校是"学习领域"课程方案的开发实施主体
按照德国1991年3月15日关于职业学校任务的框架协议，职业学校承担着对企业具体的工作情境实施教学的任务。1997年各州文教部长联席会议对1996年出台的"编制指南"再次进行修订后指出：职业学校是一个独立的学习地点，与专业有关的学习目标，不应简单地、直接地取自"双元制"的另"一元"--培训企业所使用的、由联邦政府制定的"培训框架计划"，而应根据职业学校所承担的基本任务，以具有职教特色的专业性视角，紧密结合职教的学习过程加以考虑。为此，职业学校的课程，特别是跨专业的职业能力，如方法能力、社会能力的培养，在内容选择和方法应用层面，都应有相对的独立性。在职业教育的专业教学中，应对那些非技能性的教育内容采取课程综合的方案。
新时期国家赋予德国职业学校的任务，是要使学生在欧洲一体化的进程中，适应变化着的劳动世界和社会发展的动态要求。在这种情况下，为提高职业教育的灵活性必然促使职业学校建立一种相对"自治"的课程体系。为此，德国许多职教工作者提出了职业学校要开发"自治课程"的呼声。在课程设计时，既要考虑各个企业的生产逻辑及劳动组织，又要对个案学习与系统学习进行教学论整合。
在这种情况下，德国职教界的有识之士指出，"双元制"中企业与职业学校这两个机构功能的法律界定，并不意味着两个机构一定要进行自我束缚，因为这一束缚，或者说自我限制，既不利于消除具有不同发展途径和相互竞争的两个教育机构间教育环境的差异，而且也不利于满足青年人希望在职前教育中打造一个接受职业继续教育坚实基础的要求。从学习地点的合作前景来看，职业学校应发展成为具有跨地区辐射功能的开放型的职业教育和职业继续教育机构，成为区域能力开发中心。
为此，"学习领域"课程方案的实施，一方面要改革德国职业学校的组织结构，健全职业学校内部的专业委员会。另一方面要求学校外部的教育管理者克服"官僚主义"使其不再习惯于传统的管理模式而有意无意地阻挠新方案的实施。只有这样，与全德统一的企业"培训框架计划"协调一致的颇具创新意识的职业学校的"框架教学计划"，即"学习领域"课程方案才会取得预期的效果。
四、对德国“学习领域”课程模式的理解
德国“学习领域”课程模式，在我国还处于引入初期和小范围的实验阶段。它不但大
大提高课程开发的效率，而且体现了新的课程理念，拉动了教法、学法改革，强调了以学习领域作为课程设置的基础。
1、“学习领域”是对应“工作领域”、“行为活动领域”的提法。企业里的“工作领域”对从业者的能力要求，可以理解为我国职教界比较熟悉的CBE、MES常提到的职业领域的能力或技能要求。而“行为活动领域”的内容包涵并大于“工作领域”，涉及到企业以外的日常生活和社会活动的内容。“行为活动领域”是以问题为导向的综合性任务（可以理解为是“以问题为中心”的课程综合化），即与实际情况紧密相关的综合的工作任务，是从某一工作的具体过程出发，为完成这一工作所应采取的行动，是比技术性的“工作领域”内涵丰富得多、涉及社会活动领域的实际工作领域。
2、“学习领域”则是用于教学中的“行为活动领域”，以实际工作过程作为出发点，使学生通过学习，既掌握工作本领，又提高自身综合素质。“行为活动领域”实际上是一个由许多与职业活动相关的行为活动构成的“行动链”，行为活动之间的关系有的密切、有的松散，根据工作场景，把内容相近、关系密切的一些行为活动放在一起，组成一个个“学习领域”。
3、“学习单元”是在学习领域的基础上开发的，是教学的具体安排或授课内容。在教学中，“学习单元”是学习领域的具体体现，是行为活动领域的具体教学活动。其中包含专业理论，但这些理论不是由教师脱离实际的照本宣科，而是从实际出发，为学生理清理论的来龙去脉，引导学生去发现，并重建为自己的知识结构。要求教师不只是传授知识，而要为学生制造问题，用问题带着学生思考，让学生通过自己的探索，把知识组织起来，构成自己的体系。
4、“学习领域”倡导案例教学、项目教学、角色扮演、小组讨论、模拟训练等教学方法，十分重视关键能力的训练和知识向行动的转化，强调学习过程个性化。“学习领域”以行为活动为导向，虽然与CBE、MES一样，也从具体岗位的实际需要出发，但强调涉及更广泛的社会活动，并着力于在活动中重新构建知识、形成能力，使受教育者既能适应岗位要求，又能将达种构建知识体系的能力和其它能力，运用于其它职业。
5、由于“学习领域”对教师提出了新要求，例如，要求教师“塑造”学习单元，还牵扯到职业资格考试等众多方面，不少教师仍习惯于传统的理念和方法，全面推行难度较大。因此德国采取了“新方法从新教师开始”的思路，通过为职业学校输送师资的高等院校，对新教师加强了这方面的培训。
就以上分析看，“学习领域”属于课程模式层面的探索，属于以人类基本活动为中心组织教学内容的课程范型----核心课程，但已将职业实际需要从CBE、MES、双元制使用的课程模式的纯技术领域，扩展到与职业有关的社会领域，强化了关键能力的训练。“学习领域”还吸纳了活动课程的理念，其倡导者还认为，有些学习内容不能通过行为活动导向的“学习领域”解决，应与学科课程相结合，因此己有了向多元整合型课程范型发展的趋势。
