教师专业化与教师的发展
日期: 2010-4-22 12:36:03 浏览: 6 来源: 学海网收集整理 作者: 未知
摘要：以“教师发展”取代“教师代写论文专业化”的提法，是基于对专业化运动历史的考察和我国教育的客观现实分析。专业化运动的实质应该是教师发展，唯有教师发展了，教师的专业身份才名副其实，教师职业才会赢得尊重，其社会地位才会得以提高。不能不顾自身的历史现实，盲目地效仿西方；也不能在教师整体素质还亟待提高的情况下，通过外在的方式强行加快专业化进程。
关键词：教师专业化；教师发展；比较
一、教师专业化的源起
教师专业化最早由社会学家卡尔?桑德斯(Carr-Saunders，A.M．)于1933年提出［1］。1966年国际劳工组织和联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中明确地宣称教师职业是一种专业。
以美国为例。20世纪80年代，美国教师教育的改革经历了两次浪潮。第一次浪潮是以1983年的《国家处在危险之中》为起点的自上而下的改革，追求教育的“卓越”。第二次浪潮是以1986年的《准备好了的国家：21世纪的教师》为起点的自下而上的改革，追求教师的“专业化”。在两次浪潮中，越来越多的美国人认识到教育改革成败的关键在教师。1986年，卡耐基公司和霍姆斯小组相继发表了教师教育改革的重要报告《准备好了的国家：21世纪的教师》和《明日的教师》。两份报告同时指出，公共教育质量只有当学校教育发展为一门成熟的“专业”时才能得到改善。并同时希望，通过教师的专业教育强化教师的职务梯度，提高教师的专业报酬。其逻辑可以简化为：国家强盛需要教育振兴——教育振兴的关键在教师——而教师队伍建设的关键又在专业化。
1954年全美教师教育认可委员会(NCATE)成立。该委员会认定标准的1987年修订案，以及1986年“专业发展学校(PDS)”的理论与实践发展，标志着教师教育开始向专业化方向迈进。我国的步子稍慢，情况类似。1993年颁布的《教师法》明确提出：“教师是履行教育教学职责的专业人员”；1995年国务院颁布《教师资格条例》；2000年教育部颁布《教师资格条例实施办法》；同年，我国出版的第一部对职业进行分类的权威性文件《中华人民共和国职业分类大典》，将教师归入“专业技术人员”一类；2001年4月1日起，国家首次全面开展实施教师资格认定工作，教师专业化进入实际操作阶段。
推动教师专业化运动，还不能忽视特殊阶层的兴趣和影响。据有关研究，有两种因素促成人们对教师专业化的兴趣：一是教师教育者为了提高自己的职业地位而努力的结果；二是教师教育研究人员主张教学理性化的结果。因此，教育专业化运动的受益者是教师教育者而非教师和学生，更为重要的是这种运动由于推崇专家权威、研究驱动和标准化的教学实践而促成了课堂教学及教学技术的理性化，并未真正触及教育实践活动的根本［2］。
二、特质主义视角下的教师专业化
一般认为，教师专业化是从社会学角度，针对教师知识结构不合理、专业性不突出以至于产生较大的职业可替代性提出来的，其主要目的是提高教师社会地位、职业地位和专业地位。因此教师专业化的标准亦主要来自于社会学的研究。社会学研究者认为，社会由于分工的发展分为各种职业，因而有了各种职业的群体。在这些职业群体中，那些具备独特性质并能在整个职业结构中占据上层社会位置的职业群体被称为“专业”群体。特质主义的专业标准研究是泯灭差异和特殊性的研究。他们从历史上已被认可的医学和法律的专业性质中归纳出作为一个成熟专业所应具备的基本的、共同的特征，从而为其他职业的专业化提供标准，让其仿效。在专业特征的研究中，他们提出了七条或八条专业特征。主要是：一套专门化的理论与知识体系；需要长时间的专门训练；运用理智化的与理论体系相适应的技术；专业知识具有不可或缺的社会功能；有自身的专业标准；具有自主与自律的地位等。这些就成为衡量其他职业是否有资格称为专业的标准。特质主义静态的片面的先入为主的所谓标准研究，使得一些职业很难进入专业的范畴。从职业重要性来看，人们承认教师职业是伟大的，但以特质主义的专业标准衡量，教师职业又不够专业，因此在整个社会职业结构中很难进入上层的位置。于是有些论者采取折中的办法，称教师职业为“半专业”或“准专业”。
我们自然会质疑这种特质主义专业标准的合理性，却往往忽视了这样一个逻辑事实：专业是基于社会职业分工的结果，而社会的标准必然是一种可操作的公共尺度(“公度”)，把灵魂的事业拿到这样的公共竞技场，是不是像把有点特殊的“教育”强行压到普罗克拉斯(Procrustes)的铁床上，长了自然该切掉，短了就得拉长。这就叫“愿赌服输”。你不能既要享有“标准”带来的好处，又不甘心被它“标准化”。作为公共事业的一个组成部分，教育本身其实不存在这样的困惑；但是作为一项灵魂的事业，从事这项工作的教师们的地位在“专业”的标尺下就显得相当尴尬。
三、正视我国教师的整体素质状况
据2000年统计，我国586万小学教师中，具有大专以上学历的只20.4％；在324万初中教师中，获得了大学本科以上学历的只有14.18％；而在75.68万高中教师中，学历合格的教师只有68.43％；在32万职业中学的教师中，本科以上学历的只接近40％。2002年，在全国1000多万中小学教师中，小学教师专科以上学历者上升到33.0％，初中教师本科以上学历者提高到19.74％，高中教师有0.795％取得了研究生学历。截止到2004年，专任教师学历合格率：小学(高中以上)98.31％，初中(专科以上)93.75％，高中(本科以上)79.59％［4］。我国教育部颁发的《面向21世纪教育振兴行动计划》规划的目标是，到2010年，小学教师实现专科化，初中教师本科化，高中一部分教师接受过研究生教育。
在国外，1987年，日本小学教师中大学毕业或研究生毕业的教师占98％，中学教师几乎100％有学士学位以上的学位。英国在20世纪80年代后，规定有四年制教育学士学位和研究生教育证书才能从事教师工作。近几年来，这些国家有越来越多具有教育硕士或博士学位的人进入了中小学教师队伍。可见，我国教师队伍的整体素质与大力倡导教师专业化的西方发达国家相比还有相当的距离。虽然这种单纯从学历来推断教师素质的认识带有一定的片面性，但在研究我国教师专业化问题的时候，我们却不能无视我国教师的整体现状，不能不考虑它在现阶段的可行性。与发达国家相比，我们的教师队伍目前是不够“专业”，但只要在同等的条件下，“专业化”只是个时间问题。我们的教师教育工作者、教育政策制定者切不可急于求成，只顾着向西方专业化结果看齐，而忽视了我国教师整体专业成长的具体国情。
四、教师应享有专业自主权
教师享有专业自主权是衡量教师专业化的一项重要指标，与世界发达国家相比，我国中小学教师的专业自主权则相当缺乏。虽然我国《教育法》、《教师法》对教师的权利做了较为详细的规定，但在现实中，由于我国教育管理体制、中小学的科层制及教师总体素质还比较低等方面的原因，使“教师成了游离于研究过程之外的盲目模仿者、机械执行者、简单照搬者和被动旁观者。教师的教育教学活动缺乏主体自主意识，教师权利名不副实”［5］。在管理体制层面，我国教育行政机关和领导层很少认真研究教师应该享有的权利，尤其是作为专业人员的权利。长期以来，教师教育观念落后，培训方法单一，培养出来的教师缺乏个性和专业自主能力。因此，很多教师只能算“教书匠”，在既定的教学流程里执行“三个统一”，即执行统一的教学大纲，使用统一的教材、教参，分片统一命题考试。教师严重缺失专业自主的核心——教学专业自主权，其结果是，这种教育只能生产出“标准化的人”。这与全球化时代国家对教育的期望——大力培育具有创新精神和实践能力的新一代严重背离。
当今美国教师教育改革的方向之一，是强调教师增权(Empowerment of Teachers)，努力使教师减少来自科层制的压力，更多地满足他们委托人的需求。教师作为专业人员，通常希望在自己的业务范围内有广泛的自主权，他们的行为选择或决定，多以在长期受教育过程中获得的专业知能为基础。落实到学校实际，就是要为教师提供宽松的专业环境，使教师获得更多的自治权，鼓励教师在教学过程中积极主动地探索、创新和解决问题。
教师的专业自主权与我国目前的教育体制并不是简单的矛盾对立关系，而是相反相成的：教师的素质提高了，专业自主能力增强了，对原来那种过于“刻板”的管理体制作相应的调整就可以维持新的平衡；相反，体制上的松动，又给教师的自主活动留出了更大的空间，有利于提高他们的专业自主意识，锻炼专业自主能力。所以教师的专业自主权作为衡量教师专业化的一项重要指标，必须放在特定的制度结构中，系统考虑，具体实施，避免顾此失彼或走极端。为此，最重要的是要努力建构行政体系与教学体系相辅相成的局面，创造出双赢的机制，既给教师以充分的专业发展的自由空间，又使之成为具有强烈责任感的专业工作者。
五、从“教师教育”走向“教师发展”
单从构词来看，从“教师培训”到“教师教育”，教师都没有摆脱受动的身份，始终处于被支配的从属地位；“教师发展”则将教师视作自身命运的主宰者，由“他主”变成了“自主”，从单纯关注结果(专业)到更加重视过程(发展)。这不但切合我国的国情，而且符合教师专业成长的规律。
长期以来，在教师教育模式中，过于偏重外在的进修和培训，重视所教学科的专业知识(即本体性知识)和教育理论知识(即条件性知识)，而忽视了教师在实践中的内省性知识和经验，这种灌注式教育越来越不适应教师主体持续发展的需要。康纳利(Connelly，F.M．)认为，教师作为整体的人存在于教育过程，他们有挥之不去的受教育的历史、教育生活史、个人生活史。教师教育的过程是对过去历史的回顾和重新体验，在体验的基础上改造自身的教育观念。因此教师教育不是“注入”(Teacher Education as Injection)而应是一种“重建”的过程(Teacher Education as Reconstruction)［6］。
这种基于教师主体生活史的教育重建已经引起广泛的关注，并通过教师叙事的方式得到了实践的证实。诺里斯(Knowles)和霍尔特?雷诺兹(Holt-Reynolds)认识到，生活史不仅仅帮助职前教师在以后的学习中用他们的个人观点，而且把他们的观点暴露给教师教育者，以便后者能够设计出直接有力的解决教师教育有效性的教育学。因此，在教师教育中使用生活史被看做是能够加强预备经验效果的一种方式［7］。古德森(Goodson)进一步指出，教师过去所发生的一切生活历史内容，会慢慢发展成为足以支配教师日后思考与行为的“影响史”，对教师后续的经验选择与重组进行无所不在的影响，只有在真实生活故事的叙述中，教师才能正确地审视自己，并在自我反思中对自己的行为获得一种解释，使教师变得自律，对自己的工作和生活负责［8］。康纳利强调教师叙事应该成为教师教育的核心课程。他自己躬身践行，在其开设的研究生课程中开始着手叙事写作和讲故事。他的研究生从教师、校长、决策者、学生等角色身份思考自己的人生履历，描述教育教学生活经历，创作叙事文本，反思建构教育观念［9］。结果证明，教师叙事确实能够促进教师专业成长［10］。国内，华东师范大学叶澜教授组织了一个“教师的希望工程”项目，她指出，教师发展是一个重要而复杂的研究主题，是一个关键和艰难的实践历程。因此研究者应从教师生命整体的视角和真实的“人”的角度重建教师角色理想，强调教师在自身的变革实践中成长的积极主动性，并指出教师实现自我更新的关键途径是自身的“研究性变革实践”［11］。
日本学者佐藤学(Sato Manabu)总结道：“‘技术熟练者’模式的专业实践性认识，是把复杂的情境与事件抽象、概括成能够尽可能单纯的明示的概念与原理，从而扩大‘确凿性’；而‘反思性实践家’模式的专业性实践性认识，则是阐释看似单纯的情境与事件之内外交织的多样性与复杂性，深入探究‘不确凿性’的世界。在这种探究与表达中，前者采用‘范型样式’，后者采用‘叙事样式’。”［12］无论是“叙事样式”还是“研究性变革实践”，都强调教师主体的积极主动性，关注教师的生活世界和生命整体。联合国教科文组织早就指出：“发展越来越被看成是一种唤醒的过程，一个激发社会大多数成员创造力的过程，一个释放社会大多数成员个体作用的过程，而不是被看成是一个由计划者和学者从外部来解决问题的过程。”这个论断同样适用于教师教育。在我们国家，目前更需要的是教师发展之实，而不是专业身份之名。
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