教师专业发展：尚待深入研究的若干问题
摘要：本文从教师专业发展及其相关概念、教师职业的专业性、当代教师的多元角色、教师专业素质、教师权利与义务、教师职业生涯规划与教师专业生活等六个方面，在简要综述的基础上，梳理出教师专业发展研究尚待深入思考和研究的若干问题。 关键词：教师专业发展／研究／成绩／问题 教师专业发展是在整个国际社会近一个半世纪以来关于职业“专业化”研究推动下彰显出来的教育研究课题。我国自20世纪90年代中叶之后，在教育理论界也兴起了研究教师专业发展问题的热潮。研究兴起之迅速、发展之迅猛、成果之丰厚，令人咋舌。到2001年，叶澜等学者就得出“总体上看，教师专业发展的研究已经走向成熟”的结论。
国内外对教师专业发展的研究，主要集中在教师专业发展的概论、目标、内容、过程(阶段)、范式、途径(方式)、保障条件等方面。尽管涉及面相当广泛，研究也取得不俗的成绩，然而仍然存留有尚待深入探讨的一些理论问题。本文就几个较为突出问题简要地做一梳理，以期引起有关人士的关注，将教师专业发展问题的研究推向纵深。
一、教师专业发展及其相关概念
关于教师专业发展，在理论研究中出现了诸如“教师专业发展”、“教师专业化”、“教师专业化发展”、“教师专业成长”等不同的概念，其中又以“教师专业发展”、“教师专业化”、“教师专业化发展”三个概念出现的频率最高。对于它们的内涵，学者们给出了不同的见解。
国内外学者对“教师专业发展”这一概论主要有三种理解：第一种是指教师的专业成长过程。第二种是指促进教师专业成长的过程。第三种兼含以上两种理解，认为教师专业发展是一个过程，是教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程；教师专业发展也是一种目的，它帮助教师在受尊敬、支持、积极的氛围中促进个人的专业成长；教师专业发展还是一种成人教育，增进教师对工作和活动的理解。它关注教师对理论和实践的持续探究本身，关注教学工作在社会发展和个人生活中的意义。
就“教师专业发展”与“教师专业化”的关系而言，也有三种不同的观点。第一种观点将“教师专业发展”等同于“教师专业化”，认为“教师专业发展就是教师专业化的过程”。第二种观点认为，“教师专业化和教师业化发展不是同一概念。教师专业化是指教师职业专业化的过程，教师专业发展则是指教师个体由不熟练、不成熟逐渐成长为成熟的、专业性强的专家型教师的过程”。第三种观点认为，“教师专业化”包含着“教师专业发展”。持这种观点的人一般将专业化划为两个维度：地位的改善与实践的改进。“前者作为满足一个专业性职业的制度，进而从地位方面要求的过程，将教师职业作为一个职业，在多大程度上获得了作为专业性职业的地位问题。后者作为通过改善实践者的知识和能力来改进所提供服务的质量的过程，关注的是教师在展开教育行为时使用了多少专业知识技术问题；前者尽管因社会而有所不同，但一般包括强化分界、提高学历要求、建立自我管理团体等一些要素，后者的专业化实际上等于专业发展。”
“教师专业化发展”也是我国学者常用的一个术语，但在绝大多数情况下，其内涵等同于教师专业化。也有人从“教师社会化”的历史演变进程的维度上来使用“教师专业化发展”这一概念，但为数极少。
那么究竟应该如何正确理解“教师专业发展”、“教师专业化”与“教师专业化发展”这三个概论的内涵?它们之间的关系又是怎样的?目前，对这些问题的研究尚不多见，讨论还应继续。
二、教师职业专业性
尽管我国已从法律和政策层面肯定了教师职业是一门专业性职业，然而学界仍然争论不休。有人认为，根据专业的标准。教师职业是一门专业。“教师专业化表达的最基本的含义就是要把教学视为专业，把教师视为专业人员。”反对者如史汀内特等人则通过对教学工作的特征与专业标准的吻合程度的分析后认为，教师职业与“以确立的专业”的专业化程度的要求还有一定的差距。是一种“准专业”或“边际专业”。我国也有学者透过专业特征的分析，认为教师职业受外部的干预和监控，未取得广泛高度民主的自主权；在教育期限上，从业人员接受专门培训的时间较短；教师职业向社会提供的服务具有公共性，但不具有鲜明的独特性，也未赢得崇高的社会经济地位；包括我国在内的许多国家的教师教育制度，尚未真正落实教师的“专业性”界定；现实的教师不是作为“专家”而是作为“公仆”存在的。因此，教师还不能成为一个专业，而仅能称为“准专业”或“半专业”。
总体而言，有关教师职业性的讨论尚处于初步。持不同观点双方都缺乏足够的话语力量来支持自己和说服对方，足见这一问题仍是教师专业发展研究系列中尚未得到很好解决的问题。
三、当代教师多元角色及其对教师专业发展的影响
研究教师专业发展，教师角色是一个难以回避的重要问题。在这一问题研究上，目前普遍认可的一个基本观点是：在现代社会和现代教育中，教师的多元角色态势日益突出。近几年，我国学者分别从社会变革、知识经济、知识转型、教育转型，特别是新一轮基础教育课程改革等角度进行探讨，概括出当前教师的多元角色，主要有“终身学习的示范者”、“学生学习的指导和合作者”、“学生心理健康的辅导者”、“校本课程的建构者”、“教育学的研究者”、“教育知识的组织者”、“职业生涯的自我规划者与开发者”、“教学过程中的对话者”……不一而足。
至于制约教师角色的主要因素，有研究者从宏观、中观和微观三个层面对影响教师角色的主要因素进行了分析。从宏观层面来看，教师的角色定位受社会需要、文化环境、传统习俗、政治、经济和人际关系等因素影响，其中社会需要起着决定性的作用。从中观层面来看，学校环境对教师角色的形成和发展具有协调作用，学校组织中校长、同事、学生等对教师的角色表现具有重要的影响作用，而且这种影响是直接的、实时的。从微观层面来看，教师自身的素质结构对教师角色践行水平具有重要的制约作用，是影响教师角色实现程度的内部因素。
从已有文献看，关于教师角色的研究成果颇丰。然而，以下问题似应成为今后人们研究的重点：一是影响教师角色变化的因素问题，目前的研究在这方面的比较薄弱。二是从社会发展的角度探讨教师角色的多元发展的研究，大多将教师角色囿于学校教育系统之内，虽以社会为视角，但多数仍将教师角色的变化仅仅视为其教育角色的转型和多元发展。其实，随着学习型社会的建设，教师应能够在学校之外的社会大系统中发挥更加重要的作用，这就要求我们将研究的目光投向更为广阔的社会生产和生活。三是对当前我国新课改过程中教师的多元角色的系统梳理，以及当今教师多元角色对其专业素质提出的新要求的研究。
四、教师专业素质方面的若干问题
专业素质是专门职业对从业人员应具备的专业精神、专业道德、专业知识和专业能力等的整体要求。人们对教师专业素质问题给予了充分的关注和研究，也产生了大批的研究成果。但有些理念性或根本性的理论问题，仍然需要做进一步的探讨。这些问题包括：
(一)教师道德的定位和层次在中国文化传统作用下，教师道德被一直置于神圣化的地位。教师曾被顶礼膜拜，与“天、地、君、亲”并列，被认为是理所当然的“圣人”、“君子”。无条件的尊重导致了人们对教师无限度的期待和高要求，大大地缩小了教师作为普通人的行为空间，教师地位和职业被置于“神圣化”的场域之中。教师一旦出现与人们理想或期望规格不相符的言行举止，就备受指责。这给教师造成很大的职业压力，实质上对教师是不公平和不道德的。将教师职业从“神圣化”到“世俗化”，将教师职业道德从“神圣道德”地位回归到“大众道德”，其意义、举措、条件等问题的研究，目前尚未见到。
此外，一个重要的尚未解决的理论问题是教师道德与教师职业道德的区分。长期以来，我们习惯于从职业道德层面来评价教师的所有行为。实际上，这对于教师来说也是不公平的。因为教师从事某种行为的动机或起因并不都是源于教育教学，因此教师的行为并不都是职业行为。在我们看来，教师的道德至少可以分为如下三个层次：第一层次，教师作为一般意义上的个体应该具有的一般个体的道德品质；第二层次，教师作为公民应该具有的道德；第三层次，教师作为专业教学人员应该具有的职业道德。因此，对于教师的某一具体行为，不能一概从教师职业道德的角度加以审视，而应该具体问题具体分析。这样教师才能享受现代社会中每一个人都应该享受有的人格平等权，才能享受他们作为国家公民应该享有的相应权益。然而这一问题目前在我国尚未引起必要的关注。
(二)关于基础教育学校教师专业知识的“专”与“杂”的关系 人们对教师专业知识的要求是既要具有普通文化科学基础知识，又要具有所教学科的专门知识，但是这种辩证的要求一直受到“成为专家型教师”声音的搅扰。作为基础教育学校的教师，究竟有没有必要成为“专家型”教师?应该成为什么样的“专家”?成为在多大程度上的“专家”?教师是成为“专家”还是成为“杂家”，才更有助于发挥其在基础教育中的价值?对于这些问题，需要人们再做思考。
(三)关于“教师成为研究者”今天，“教师要成为研究者”已成为我国教师专业发展的主要目标之一。然而，对于中小学教师来说，“成为研究者”的合理内涵是什么?他们为什么要“成为研究者”?应该成为什么样的研究者?成为研究者与教书育人之间的关系是什么?成为研究者就一定能够促进学生的全面发展吗?在今天的基础教育状况下，教师有多大的可能成为研究者?成为研究者的保障条件我们都提供给教师了吗?……这些疑团，需要理论工作者去一一解开。 五、教师的权利与义务 正确地理解自己的权利和义务，是教师促进自身专业发展的重要条件之一。然而，与教师专业素质、教师角色等问题相比，关于教师权利与义务的研究明显薄弱。已有研究主要是从法学的角度梳理了教师的权利与义务的概念、内容、意义以及教师权利与义务的关系等问题。也有少数人初步地研究了我国教师正当权利受侵犯的现象和成因，并提出了保障教师权利的对策；还有人从道德层面研究教师义务，提出了“道德义务”的问题，指出它是“由一定的道德原则、信念、规范、舆论所支持的义务，或者出于自身的信念，或者出于道德舆论的压力，对他们、对社会所承担的一种道义责任”。然而，总体上说，当前我国关于教师权利和义务问题的研究是远远滞后于教育实践的需要的，尤其是以下几个方面：
(一)教师权利和义务的教育内涵和价值目前，第一线的教师都能够从法律文本中了解自己的权利和义务，但对其具体内涵却不一定十分明确。比如，法律条文规定“教师有从事教育教学工作的权利”，然而这一权利包含的教育学意蕴是什么?教师如何做才叫享受了从事教育教学工作的权利?这一基本权利内涵的含糊，导致当前基础教育领域出现了相当多的问题。因此，关于教师权利与义务的法律内容，应该给予教育学的诠释，并对其实施保障问题做深入分析。
(二)教师权利与人格的关系及其教育价值教师权利和教师人格并存于教师身上，是一体两面的关系。教师人格确认了教师应享受相应权利的主体资格。没有教师人格，教师权利就无从谈起。而教师全面合法地享有自己不可侵犯的权利，又可确保其获得应有的人格。只有当教师的人格和权益都得到合法、全面的保障时，他才有可能获得应有的社会地位和个人尊严，才能培养出人格独立、人品高尚、自尊自强的新一代。这样的教育，才是真正的教育。然而，教师权利和人格各有什么教育价值?它们之间良好互动的机制是什么?在教师专业发展过程中，有哪些因素制约着教师人格的形成及其作用的发挥?……这些也是有待进一步思考的。
(三)新课改过程中的教师权利研究当前我国正在推行的新课改向教师提出了前所未有的要求，给教师专业发展带来了无限的空间，同时也带来了极大的职业压力，出现了一些原本不应该出现的侵犯教师正当权利的问题。如新课改过程中，教师的工作强度大幅度提高，教师应该得到什么样的合理报酬?新课改强调学生的主体地位和个体差异，那么与学生相比，教师的地位又应该是怎样的?教师如何才能够确保在教育教学过程中的应有地位及其权利?面对新课改，不少中小学教师出现了亚健康和心理疾患，如何保障教师基本人身安全、身心健康的权利?……这些问题应该引起我们的高度关注和认真研究。
六、教师职业生涯规划与教师专业生活
教师职业生涯规划，与教师专业发展可谓“形影相随”。在某种程度上，没有教师职业生涯规划，也就没有教师专业发展。学者们在研究教师职业生涯规划时，主要探讨了以下向题：(1)教师职业生涯规划的概念。如有人认为“所谓教师职业生涯规划，是指组织或者个人把个人发展与组织发展相结合，对决定个人职业生涯的个人因素、组织因素和社会因素等进行分析，制定有关对个人一生中在事业发展上相应的工作、教育和培训的行动计划，并对每一步骤的时间、顺序和方向作出合理的安排”。(2)教师职业生涯规划的意义。(3)教师职业生涯发展的阶段。其中最有影响的是费斯勒建构的教师职业生涯周期模型。这一模型将教师职业生涯周期分为八个阶段，分别是：职前期一职初期一能力建构期一热情与成长期一职业挫折期一职业稳定期一职业消褪期一职业离岗期。(4)教师职业生涯发展的影响因素。如我国有学者将教师职业生涯的影响因素概括为社会、家庭、个人、组织四大方面。(5)教师在不同的职业生涯发展阶段的主要发展任务。如有研究者将教师职业生涯发展归纳为职前准备期、上岗适应期、快速成长期、“高原”发展期，平稳发展期、缓慢退缩期，分别设定了不同阶段的任务。(6)应对职业生涯发展过程中心理困境的调适策略。主要有：缩小良好愿望与客观现实之间的差距；正确对待工作考核；鼓励创新求变；改善人际关系，促进心理健康；减轻压力，保持心理平衡；了解自我，正视不足；改变不良的工作习惯和态度。
上述研究大多是引介性或移植性的，限于“泛泛而谈”。许多细致的研究工作并没有真正展开，如教师职业生涯规划的特质、教师职业生涯管理、教师职业生涯规划与教师专业发展的关系、中国教师职业生涯规划面临的困境及其解决对策、教师专业生活等等。
总之，关于教师专业发展的研究，在我国虽然已经成绩斐然，但也还有很大的研究空间。这里提出的一些存留的问题，只是择要而论，还有不少问题等着我们去发现和解决，如民办中小学教师专业发展的诸问题、中小学教师专业发展的保障机制问题、中等职(专)业教育机构和高等教育机构中教师的专业发展问题、与教师专业发展相适应的中国教师教育改革问题等等。这些问题，总会使我们想起屈原的名言：“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索。”
