高等职业教育课程观与课程开发向度研究
日期: 2008-12-28 13:51:38 浏览: 14 来源: 学海网收集整理 作者: 戴学咸
摘要：课程事实与课程价值是对应统一的关系，课程事实是课程价值指导下的事实，课程价值的实现依靠课程事实。当代教育在对“科技理性”、“功利主义”的批判基础上，指出了人与社会、人与自然、人与自身的关系并形成了提出健康、和谐发展的“新主体价值观”，“自然”作为课程开发的独立向度受到课程理论界的普遍重视，从而出现“自然”、“社会”、“自我”、“知识”四维的课程开发向度。高等职业教育的课程应以追求健全的职业人格为价值目标．
关键词：高等职业教育；课程观；课程价值；课程事实；课程开发；向度
课程是培养人的总体方案，是将宏观的教育理论与微观的教育实践联系起来的一座桥梁。无论什么样的教育理论、教育思想、教育观念、培养目标，最终都必须借助这座桥梁才能实现。教育层次、类别的区分，也集中反映在课程内容、层次与组合之间的区别。
一、课程事实与课程价值之间的关系
课程事实与课程价值之间的关系是课程理论研究的基本问题。对其进行深入研究，需要将课程置于广泛的社会、政治、经济、文化的背景上来理解，且需联系人的精神世界和生活体验。
自1918年美国芝加哥大学博比特(Franklin Bob-biu)出版《课程》一书后，课程已由从属于教学领域的教学内容演变为一个独立教育研究领域——课程学，并成为整个教育领域最活跃、最引入注目的领域。
纵观近百年来课程研究的发展史，存在着两种倾向。第一种倾向是把课程研究视为“学校材料”，认为课程研究即探索“价值中立”的课程开发的理论与程序。这种倾向在20世纪70年代以前占主导地位，以“泰勒原理”(Tyler Rationale)为代表。第二种倾向是把课程视为“符号表征”，认为课程研究的目
的是理解课程“符号”所负载的价值观。这种倾向在20世纪70年代以后，成为课程研究的“显学”。反思这两种倾向，第一种倾向是探索课程开发的规律与程序，而且认为这种规律具有普遍性，排斥或漠视课程价值观的探讨。第二种倾向与此相反，认为课程研究即“理解课程”的过程，认为在课程领域不存在超越价值观的课程事实。课程研究即对隐藏在课程事实背后的价值观的探讨。显然这两种倾向共同的认识根源是对课程价值观与课程事实的二元对立态度。
长期以来，科学哲学研究领域始终存在着科学事实与科学价值之间的二元对立。吉林大学高清海教授倡导“自然世界”的概念，并与“属人世界”相对应，为我们打开了新的思路。“事实”是物质世界运动的现实具体状态或环节，它受“自然世界”的固有属性——合规律性所支配。但是，人的本质属性是自觉的目的性。在“属人世界”里，人的活动对象要按照目的标准接受评价和改造，由此形成了“属人世界”的本质关系——价值关系。“属人世界”里，不存在“价值中立”的事实，也不存在脱离事实的价值。①
教育以促进人的发展为首要意义和直接目的。教育事实是屑人的、社会的事实，其基本构成是教育行为，是目的性、自为行为。它不仅要接受社会的评议，还要合于教育者的目的和受教育者的目的。故教育的价值表现为：教育事实及其变化对评价主体目的、需要的适合或满足。教育评价主体包括教育主体(教育者和受教育者)的价值的实现——促进二者的发展，也包括对社会主体的价值的实现——促进整个社会的进步与发展。教育评价主体的目的和需要是我们把握教育价值的依据。
课程是教育机构为实现教育目的和培养目标而实施的一切活动及其总体规划，课程是教育的有机构成。美国著名学者艾斯纳(Elliot,W．Eisner)认为“课程领域正居于教育的核心”。因此，课程事实与课程价值之间的关系集中反映着教育事实与教育价值的关系，即课程事实是课程价值主导下的事实，课程的价值通过课程事实来实现，二者是对立统一的关系。
课程研究产生的两种倾向有其深刻的社会背景。产生于工业化的现代教育，追求“科技理性”，批判封建、迷信、愚昧、盲从，并推动了工业文明的产生，推动了社会的进步，在历史上曾产生过积极的作用。然而这种现代教育追求的“科技理性”，是一种被限制于工具而非目的的领域，具有“控制”本性和功利主义取向。“泰勒原理”所代表的正是那一时期社会主体文化的价值观。德国教育家凯兴斯泰(Geory Kerschenstiner)作了最直白的表述。他认为：；‘教育的目的不在于培养全面发展的人，而是将人作为满足社会需要的工具造就。”这种"212具理性”、“统治意识”的价值观，在现代教育中发展到极致，其内在的缺陷也就暴露无遗。
20世纪中期以后，人类在其发展中面临着三大困惑。其一是现代文明的发展与自然环境持续恶化、严重威胁人类生存的矛盾；其二是科学技术的进步、经济的发展与人们物欲膨胀、道德沦丧之间的矛盾；其三是经济全球化与贫富差距日益加大的矛盾。这些问题引发了人类的反思，重新认识人与自然、人与社会、人与自身的伦理关系。揭示了现代教育在培养科学精神、强化科学知识与能力的同时，由于“科技理性”日益绝对化、中心化，使人的精神世界日见萎缩，人性枯萎，加剧了人与自然的割裂、对立，使人与群体原本水乳交融的有机关系变得支离破碎，甚至引发反社会的倾向。学校变成滋生孤独和个人主义的温床，使原本完整的人格结构被破坏。于是，受人文主义心理学和各种哲学思潮的影响，形成了以重新认识课程价值为目标的各种研究流派，进而形成当代的教育思潮。
当代教育普遍重视人格的培养，重视人文社会教育，重视学习者个人的意愿与经验，重视道德、伦理的养成。当人与社会、人与自然、人与自身的关系进入健康和谐发展的本真境界，这种新型人格被称为“新主体”。体现这种时代精神的教育价值观为“新主体教育观”。②“新主体教育观”的提出，是教育的社会评价主体在深刻进行历史反思的基础上，从人类社会生存、持续发展与进步的高度，对教育价值提出富有时代精神的要求，推进以课程为中心的教育改革观念。
1986年，日本临时教育审议会在《审议经过概要(之三)》中提出了教育的目的是“人格的形成”。欧美等国也十分重视“人格本位”的模式。从20世纪90年代开始，我国教育形成了相应的改革潮流。上海等发达地区提出了“以个性发展为目标的改革新思维”；北京吉利大学提出了“理论够用、实践为重、科技创新、人格本位”的教育理念。③1995年原国家教委下发了《在大学生中加强人文素质教育的决定》，在高教领域提出了以加强文化素质教育为突破口，推进综合素质教育的方针。1999年6月，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》从人的全面发展、塑造健全人格的理念出发，促进了我国教育改革的深化。世界范围内的教育改革传达着一个重要的信息，理当促进我国高等职业教育进行相应改革，然而现实的情况却不是如此。
二、现有高等职业教育课程观及课程体系构建存在的问题
在高等职业教育课程理论的探讨与构建高职教育的课程体系方面，我国存在着如下的倾向：注重课程开发的技术层面的工作，忽视课程价值方面的探讨；注重借用国外已有的课程模式，忽视自身经验的总结与创新；注重个案的研究探讨，缺乏综合性研究。总的来讲，目前高等职业教育的课程价值观仍然是“工具理性”，而且在片面强调职业岗位的针对性的同时，出现强化了的功利主义倾向。造成这一情况的原因是多方面的。
其一，工业革命以来，教育领域中受实用主义哲学影响较大，强调的是方法、原则和设想是否切实可行、是否有用。将教育的目的仅仅理解为“培养为社会有效服务的人才，使之多为社会工作”。④在中国传统教育理论中同样奉行“经世致用”的哲学思想，也与实用主义教育观相呼应。
其二，产生于大机器生产的职业技术教育，从它诞生之日起，就是以培养适应大机器生产的劳动者为目的的。正如恩格斯所说：“既然资产阶级所关心的只是工人起码的生活，那么我们也不必奇怪他给工人受的教育只是合乎它本身利益的那一点点。”⑤因此，职业教育比其他类别的教育有更加显性的“功利主义”传统。时至今日，许多人仍然片面强调职业技术教育的类别特征，否认素质教育的普遍性，陷入认识论的误区。
如果说现代教育强调人的知识建构，当代教育则强调人的精神建构；现代教育强调科学精神的中心地位，当代教育则更加重视人文精神；现代教育强调专业素质，当代教育则注重人的综合素质。因此，接受当代教育思潮的影响，学习和借鉴当代教育改革的经验，核心的问题是对健全、完整人格的追求。有鉴于此，我们可将高等职业教育的课程价值确定为“健全职业人格”的追求。考虑到各个方面的要求，可以将高等职业教育的目标确定为：以相应的学历层次所要求的综合素质教育为基础，以技术应用能力为本位，以关键的职业知识和能力为重点，以健全的职业人格为核心。高等职业教育课程的价值集中反映了对这样一个目标的实现程度。
三、高等职业教育课程开发向度研究
课程开发向度是指课程目标和内容的基本来源以及相应的课程编制基本标准。课程理论界普遍认为，儿童、社会、知识(文化)是课程开发的三个向度。然而“在20世纪，教育主要隶属于科学世界，从宏观的教育行政管理体制到微观的课程与教学内容，基本上是受科技理性支配的”。⑥学生的“个人知识”，儿童自己的特殊文化世界在学校课程中不占位置，丰富多彩的社会生活被堵截于学校围墙之外。
尽管20世纪占主导地位的是科技理性，强调知识的向度，但是不同的教育学派对这三个向度的理解把握也不尽相同。一般说来，各经验主义课程模式比较注重儿童和社会这样两个向度。浪漫自由主义教育家卢梭提出了儿童、自然、知识、社会四个向度的整合，并特别重视自然这个向度。
当代教育界的主流意见是将自然、儿童、社会、知识作为课程开发的四个向度。高等职业教育的课程开发也应秉承这样四个向度。
(一)“自然”作为课程的一个向度，历史上曾为卢梭等人所主张，但不被教育的主流所认可
长期以来，人类在破坏自然的同时，也危及到人类自身。在付出沉重代价之后，人们开始重新审视人与自然的关系，认识到人与自然的关系不是主体与客体的关系，而是一种整体、有机的关系。于是，“生态学视野”进入课程领域，“生态观”成为新的课程观，自然作为课程开发的一个独立向度。
“自然”作为课程开发的向度，其课程目标指向人的“生态伦理”价值观和人的自然性之发展。课程内容向自然开放，人在与自然的交往中不仅着眼于对自然的控制和利用，更是为了让人在与自然进行丰富多彩的交往中，在精神上与自然融为一体，形成对自然的探究欲望、依恋情感、审美体验、伦理精神等。
高等职业教育属于高层次的职业技术教育，“自然”理应作为高等职业教育课程开发的独立向度。在课程的具体开发中，不仅要增加“自然”、“生态”方面的知识课程，更重要的是着眼于课程直接向自然开放，这样在探索过程中则需要付出艰辛的努力。只有做到这一点，才能使学生在自然体味中形成自然意识，发展人的自然性。
(二)“自我”学习者作为课程开发的向度，为所有“经验课程”学派所倡导泰勒在其名著《课程与教学的基本原理》中明确提出学生、学科知识、社会生活为课程目标的三个来源。然而传统教育一直信奉“教师中心”的原
则。在这种情况下，学习者作为课程开发的向度变成技术而非目的的课程开发。
当代“新人本主义”教育价值观认为，“自我”(学习者)作为课程开发的向度，其目标指向人的自主性发展，信奉自由原则和自主选择的原则，课程内容指向自我开放，尊重并提升个性差别，尊重个人知识。在这里，个人知识不仅仅是作为继续学习的基础而予以重视，而是将个人作为知识与文化的创造者，自我知识在学习者人格发展中的作用不亚于所接受的学科与文化知识。学科与文化知识要对学习者人格发展产生积极作用，就必须经过学习者的认同，必须以学习者个人的知识、个人的经验为核心整合。因此，将“自我”作为课程开发的向度，不能简单理解为向学生提供选择课程的时间、空间，而是将自我体验、自我认同感、自我价值等自我意识置于课程开发的重要位置。在这里，学校和教师也不是完全被动的。教师和学生之间是交互主体的关系，不是放任学习者，而是在深入了解学生个人知识、价值取向的条件下，通过适当方式的介入，营造出学习者反思、体验的条件，使学习者在自我体验中形成认同感。学习者不仅学习到具体的科学文化知识，而且在认同感的基础上，以学习者个人知识为核心进行整合，达到提升学习者人格的目的，这才是“自我”作为课程开发的真谛。
高等职业教育是技术型教育，依照上述思路，不仅可以按照学习者的需要，为其开发选择性课程，更重要的是在进行职业技术教育过程中，通过学生已有知识基础上的认同，达到知识的整合和人格的提升。
(三)课程开发的社会向度是得到课程理论界普遍认同的，然而在表面一致的背后，由于价值取向的不同，也存在着不同的追求
传统的教育强调学习者对社会的“被动适应”。杜威曾对此进行了剖析。他认为这是把教育上的“社会”因素与服从于教师的人格、服从于记诵教科书里的概念等同起来。其实质会指向教师中心、教材中心。杜威本人主张，；只有将教育与社会联系起来，才能把握教育的实质。他认为教育的实质是一种社会的过程，无论在内容和形式上，教育都应当适应社会生活的需要。显然杜威也主张“教育社会适应论”，并受到人文主义者的批判。但是杜威的“社会适应论”不是消极、被动的，而是积极、主动的。他说：“我所感兴趣的那种职业教育，并非是教育随波逐流者的任务，是抵制这种(消极‘适应’)方向上的每一个步骤，并努力建立这样一种职业教育：它首先是改变现存的工业体制，然后彻底改革之。”⑦杜威的“积极的社会适应论”有其合理的部分，可以为我们整合社会这个课程开发向度所汲取与借鉴。他提出的“教育必须首先是人类的，然后才是专业的”也成为高等职业院校选择课程与教材的原则之一。
当代“人本主义”课程观认为，“社会”作为课程开发的向度，其目标指向人的社会性之发展，课程内容回归“生活世界”，教育直接面向社会，与社会生活融为一体；认为人与社会、人与他人交往中，彼此之间既是完全独立的，又是同情、关爱的，人与人之间是“交互主体”的关系，由此形成人的健全发展的社会性。着眼于人的社会性之发展的课程主要不是为了认识社会发展的规律，从而谋求有效控制与驾驭社会，而是为了谋求使人在精神上与社会融为一体，发展人的社会性，形成人的合作、同情、理解、关爱等主体意识。“回归生活”的课程要确立教育自身的主体性，即教育与其他社会存在(政治、法律等)不是简单的、机械的依附关系、工具关系，而是不同群体主体之间的关系——“交互主体”关系。丰富多彩的现实生活是无法替代的教育价值，也是课程开发的源泉，“教育即生活”，“生活即课程”。
高等职业教育与其他类别的高等教育相比，普遍比较重视“社会”这一课程开发向度，但所追求的目标不是人的社会性之发展，而是职业技术应用能力的提高，从而把广阔的“社会”课程开发向度窄化为职业工作范畴。解决这一问题的思路，一是开辟具有更广泛意义的社会课程；二是在专业技术教育中，通过反思和体味，增加对社会的认同感。
(四)“知识”作为课程开发的向度，在片面“崇尚理性科学”(主要是自然科学)的影响下，排斥了与人的精神世界有关的人文社会科学
科学教育与人文教育的结合是塑造健全、完整人格所必需的。“科学是‘求真’；‘求是’，是解决客观世界的认识问题，要回答‘是什么? ’ ‘为什么?’是一个知识体系、认识体系。人文教育是‘求善’、‘求美’，是解决精神世界的认识问题，要回答‘应该是什么?’‘应该如何做?’不仅是一个知识体系，而且是一个价值体系、伦理体系”。⑧重视人文社会科学知识的课程开发，成为当代课程改革的重要内容，高等职业教育的课程开发亦应予以重视。传统教育崇尚理论形态的知识，排斥实践形态的知识，高等职业教育要达到提高技术应用能力的目标，就必须从“学科体系”课程开发模式中走出来，注重实践型知识形态课程开发，并在统一目标下，将多种知识进行整合，学习和鉴赏已有的课程模式，特别是各类“经验课程”模式。
“自然”、“社会”、“学习者自我”、“知识”作为课程开发的四个向度，需要在统一的目标下进行整合。这个目标对于高等职业教育应是“健全的职业人格”。其含义是：通过人的性格、气质、能力体现出做人的尊严、价值和道德品质的总和；具有承担社会责任和职业工作所具备的心理、生理、道德、知识与能力，并达到和谐统一的境界。
[注 释]
①高清海．哲学与主体自我意识[J]．208-212．
②张华．经验课程论[J]．224．
③中国教育报[N]．2002-10-2．
④(法)凯兴斯泰纳(Geory Kerchenstiner)．社会本位论[J]．
⑤马克思恩格斯全集(第二卷)[M]，北京：人民出版社，395．⑥张华．论道德教育向生活世界回归[J]．华东师范大学学报，1998，(1)．
⑦John Dewey & E.Dewey(1915)。Schools of To morrow，New York：Dutton，P．42．
⑧吴永诗．科学教育、人文教育与数学教育[R]．天津数学教育研究会，2001-7-20．
