教师教学效能、应对效能与职业枯竭的结构模型研究
摘要：教师是职业枯竭的高发人群，探究高中阶段教师职业枯竭的现状与内在作用机制，进而研究应对方法，对提高我国基础教育的质量有重要意义。我们对29所高中阶段学校763名教师进行问卷调查，并建构教师教学效能、应对效能和职业枯竭的结构方程模型。发现教学效能主要以应对效能为中介作用于职业枯竭，同时直接作用于职业枯竭中的非人性化因子；应对效能区别于教学效能，直接作用于职业枯竭。提高教师的教学效能和应对效能，有利于修正教师的职业枯竭。
关键词：教学效能；应对效能；职业枯竭；结构方程模型
Abstract: Teachers’job burnout usually tends to grow worse. Exploring the current state and inherent factors of the teachers’job burnout and finding solutions can help to improve the quality of basic education.763 teachers who come from 29 senior middle schools were investigated by questionnaires, and structural equation modeling was constructed for teachers’teaching efficacy, coping efficacy and job burnout. We find that teaching efficacy plays a critical role in job burnout mainly through coping efficacy which acts as a mediating variable, and affects depersonalisational factor of job burnout, coping efficacy plays a direct part in job burnout, whose effect is different from the teaching efficacy. Improving teaching efficacy and coping efficacy of teachers can help to amend teachers’job burnout.
Key words：teaching efficacy; coping efficacy; job burnout; structural equation modeling
一、问题提出
1974年，美国临床心理学家Freudenberger首次提出职业枯竭(job burnout)概念。
之后，Maslach等人对此进行了大量研究，提出职业枯竭三维概念，即个体因为不能有效地应对工作上延续不断的各种压力，而产生的一种长期性反应，包括情绪衰竭、去人性化和成就感低落。 ［1］三维模型提出后，得到了理论界的广泛认同，绝大部分的相关研究都沿用了这一模型，且证明其具有跨文化、跨行业的稳定性。
大量研究表明，教师是最具压力的职业之一，教师成为职业枯竭的高发人群。Dunham和Varma指出，教师职业枯竭是教师不能顺利应对工作压力时的一种极端反应，是教师在长期压力体验下产生的情绪、态度和行为的衰竭状态。其典型症状是工作满意度低、工作热情和兴趣的丧失以及情感的疏离和冷漠。 ［2］教师体验到职业枯竭之后容易对学生失去耐心和爱心，这对教师自身和学生的发展都有显著的消极影响。
近年来，越来越多的研究者开始关注和运用自我效能理论，探讨教师自我效能在职业枯竭形成中的作用。自我效能是美国心理学家班杜拉社会学习理论核心概念之一，指个体对自己是否具有成功地完成某一活动所需能力的判断或信念。教师自我效能感是在“教学”这一特殊情境中构建的，因此也称“教学效能感”，指教师对自己影响学生行为和学习成绩的主观判断，或是教师根据自己以往的经验对教育的理解，确认自己能有效地完成教学工作、实现教学目标的一种信念。 ［3］Ashton等人认为教师的教学效能感包括一般教学效能感和个人教学效能感；一般教学效能感是指教师对教与学的关系、对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法与判断，即，认为即使在显著受到外在环境（家庭因素）的限制下，教育仍有能力改变学生。个人教学效能感是指教师对自己教学效果的认识和评价，即教师有能力教会学生学习的信念。 ［4］Leiter提出，职业倦怠是“自我效能感的一个危机”［5］，国内徐富明等人的研究发现教师的教学效能感与其工作倦怠存在显著的负相关，也说明中小学教师的教学效能感越高，他们的工作倦怠感越低 。 ［6］
应对效能(coping efficacy)是自我效能概念在应对研究领域内的扩展，是与人们如何应付、管理压力性事件有关的一种效能信念。尽管研究者对其概念具体表述不同，但却表达出相同的意义，即个体处于应激状态时对自己能否成功应对所具有的信心，是对自己应对能力的评价。 ［7］探讨教师的应对效能如何作用于教师职业枯竭，也颇有理论和现实意义。在此方面，国内童辉杰（2005）编制了应对效能量表，并通过研究证实了应对效能的存在及其重要作用。 ［8］我们将教师的应对效能这一变量也引入职业枯竭研究中，考察其与教师教学效能效应的异同。
对于我国高中阶段的教师，其教学效能、应对效能与职业枯竭的关系呈现出什么样的特点，其内在作用机制是什么？本文试图对上述问题进行较为深入的探讨，以期揭示出我国高中阶段教师职业枯竭的现状与成因的内在特点，并提出相应的建议。
二、研究方法
（一）研究对象
我们在济南市、青岛市、德州市选取29所高中阶段学校，其中普通高中14所，职业中学15所。选取教师763人，普通高中教师353人，占46.3%，职业中学教师409人，占53.7%。教龄1段（1-5年），占36.0%，教龄2段（6-15年），占38.3%，教龄3段（16-25年），占19.9%，教龄4段（26年以上），占5.8%。综合人口学统计量及问卷的回答情况，问卷有效回收率90%。使用SPSS11.0和AMOS4.0统计软件处理数据。
（二）研究工具
我们使用三个量表进行问卷调查：俞国良等1995年编制并验证的“教师教学效能感”量表， ［9］童辉杰编制的“应对效能量表”， ［8］王芳、许燕（2003）在Maslach Burnout Inventory－ES的基础上，结合中国中小学教师的实际情况编写而成的“中小学教师职业枯竭量表”。 ［10］教师教学效能感量表包括一般教学效能和个体教学效能，应对效能量表包括自信程度、胜任力和认知水平，教师职业枯竭包括情绪衰竭、非人性化、认知枯竭、个人成就感降低。各量表都具有良好的信、效度，各项拟和指标也均达到AMOS4.0的要求，模型拟合较好。
三、研究结果与分析
（一）人口学统计量的分析
对教师教学效能的方差分析发现，教师教学效能感在学校类别、教龄分段方面无显著性差异，且各自变量之间的交互作用也不显著。这与以往研究结果：职业中学教师自我效能高于普通高中教师自我效能有所不同。其原因可能是职业中学虽然没有升学压力，但其教育目标是培养实用型的技术人才，随着国家对职业教育的重视，要求职业中学毕业生必须掌握过硬的操作技能，要求教师成为超越书本、投身实践的探索型、实用型的教师。这相对于近几年职业中学生源较差的现状，教师有时感到束手无策，自我效能感有所降低。
对应对效能的方差分析发现，学校类别（F（1）=4.856，p<0.05）的主效应显著，职业中学教师的应对效能显著高于普通高中（职业中学M=54.015；普通高中M=51.764）。可能是普通高中学生综合素质较高，基本处于同一学习水平，教师可以采取比较单一的应对方法，而职业中学的学生基础较差，水平参差不齐，且问题学生较多，教师必须想出各种办法来提高不同层次学生的学习能力，应对学生中出现的多种问题，因此在出现应激事件时会有更多的应对方法。
教师职业枯竭方面，多因变量方差分析表明，学校类别对情绪衰竭（F（1）=3.957，p<0.05）、非人性化（F（1）=4.866，p<0.05）主效应显著；教龄分段对非人性化（F（3）=3.117，p<0.05）主效应显著。学校类别上，普通高中教师的情绪衰竭（普高M=30.508，职中M=28.007；P<0.05）、非人性化都显著高于职业中学教师（普高M=21.367，职中M=19.627；P<0.05），这可能是由于当前以高考和升学率为硬指标的应试教育占主导地位，普通高中教师面临来自社会、家长、学校等各方面的压力，体会到更多的教育难为和学生难教，导致普高教师的情绪衰竭、非人性化倾向更明显。而职业中学教师在教学中没有具体的升学指标，教师更加关注学生综合素质的发展，因而职业中学教师情绪衰竭、非人性化倾向不明显。在教龄方面，教龄2段教师的非人性化显著高于教龄1段（MD=1??430，P<0.05）和教龄3段教师（MD=2.736，P<0.05），这与已有研究相一致。植凤英认为去人性化的发展随教龄的增长先上升后逐渐下降，教龄在6-15 年的教师，去人性化最高，职业倦怠最为严重； ［11］赵玉芳认为教龄6-10 年是中学教师职业倦怠状况最严重的阶段。 ［12］这可能是因为教师在不同的成长阶段所关注的问题不同, 其工作经验、教育教学技能、面对工作压力时应对方式的成熟度不同，对工作的感受也不一样。
（二）结构方程模型的建构与结果分析
为考察教学效能、应对效能对教师职业枯竭的内在作用机制，根据本研究的理论假设，依据AMOS4??0提供的拟合指标，我们建立了二者作用于职业枯竭的综合模型，其中教学效能、应对效能为自变量，职业枯竭的四个维度：情绪衰竭、非人性化、认知枯竭和个人成就感为因变量。模型的非标准化参数估计和标准化参数估计均比较理想（p<0.05，p<0.001），模型拟和指数CMIN/DF=4.645、NFI=0.957、RFI=0.952、IFI=0.966、TLI= 0.962、CFI= 0.966、RMSEA=0.072，也都达到理想要求，模型得到数据支持，是有效合理的。结果发现教学效能主要以应对效能为中介作用于职业枯竭，同时直接作用于职业枯竭中的非人性化因子；应对效能区别于教学效能，直接作用于职业枯竭；提高教师的教学效能和应对效能，有利于修正教师的职业枯竭。具体分析如下：
1.教学效能主要以应对效能为中介影响职业枯竭，同时直接作用于应对效能和职业枯竭中的非人性化。教学效能对应对效能和非人性化的标准化路径系数为0.80和-0.35，说明教师的教学效能越高，其应对效能也就越高，非人性化的程度就越低。教学效能对职业枯竭四因素的间接效应分别为-0.70，-0.56，-0.61，0.22，总效应分别为-0.70，-0.91，-0.61，0.22，说明教学效能对情绪衰竭、非人性化、认知枯竭有显著负向作用，对个人成就感有显著正向作用，即教学效能越高，教师的职业倦怠感越低。这与徐福明 ［6］等人的研究结果一致。教学效能对非人性化的总效应最大，这可能是因为教学效能不仅以应对效能为中介对非人性化产生影响，还直接对其发挥作用。而且非人性化是职业枯竭中的人际关系维度，而教师的教学效能主要是在与学生的交往中，以自己对教育的理解，影响学生行为和学习，确认自己能完成教学工作的信念，这也导致教学效能对非人性化的作用最大。
2.应对效能与情绪衰竭、非人性化、认知枯竭、个人成就感的标准化路径系数是-0.88，-0.70，-0.76，0.27，说明应对效能直接作用于情绪衰竭、非人性化、认知枯竭、个人成就感，对职业枯竭具有显著影响，其中对情绪衰竭、非人性化、认知枯竭有显著负向作用，对个人成就感有显著正向作用。即应对效能越高，教师的情绪衰竭、非人性化和认知枯竭程度就越低，个人成就感越高，因而会在总体上降低教师职业倦怠感。另外应对效能的自信程度（0.60）、胜任力（0.38）与认知水平（0.23）对职业枯竭发挥着不同作用，其中自信程度的影响最大。所以通过提升教师的自信水平、胜任力和认知水平，尤其是提高教师的自信，有利于提高教师的应对效能，从而降低教师的职业枯竭感。
此外，应对效能是教学效能与职业枯竭之间的中介变量，它区别于教学效能，对职业枯竭发挥作用。这证实了童辉杰的研究，应对效能既是应对中个人风格层面的延伸与拓展，又是自我效能在应对情境中的具体体现，它区别于一般自我效能，是一种更为重要的变量。 ［11］应对效能对职业枯竭四因素：情绪衰竭、非人性化、认知枯竭、个人成就感的直接效应分别为-0.88，-0.70，-0.76，0.27，与教学效能对职业枯竭四因素的间接效应和总效应相比（见上文），总体上（非人性化除外），应对效能的作用大于教学效能。而且教学效能对应对效能的解释率高达64%，这不仅证实了班杜拉强调的领域关联性假设，也证实了童辉杰 ［8］一般效能“打折扣”的假设，说明教学效能的效用在特定情境中可能会减少。
四、建议
当前我国基础教育改革蓬勃发展，教师正面临新的课程改革和旧有教育观念革新的新局势，尤其是在面对升学压力和素质教育难题时，会感到手足无措，不可避免地会增加压力感这种背景下，教师职业枯竭的原因复杂多样，既有客观原因，也有主观原因，既与教师自身有关，也受教师工作的外部环境影响，解决教师职业倦怠是一个系统工程。综合上述研究结果，我们认为从社会、组织、个体三方面协同努力，大力提高教师的教学效能和应对效能，有利于降低、修正教师的职业枯竭感。
（一）建立社会支持网络，教改关注教师需要
随着社会的飞速发展，人际关系变得愈加疏离，这种疏离明显地体现在教师的非人性化方面。心理学研究表明，支持系统可使个体减轻压力，缓和职业枯竭的产生。建立社会支持网络，首要的是对教师职业形成良好的公共信任氛围。因为公共信任对于教师的职业选择与工作表现有着深刻的影响。在良好的公共信任、关心教师、支援教师的良好氛围中，教师与学校都会表现出信心与干劲，这会使教师具有高度的自尊感和成就感，形成对教师职业更积极肯定的看法，从而提升教师的职业士气、工作热情和满意度，从而降低职业倦怠感。同时，对教师持合理期望对建立社会支持网络也非常重要。教师是一个真实的人，不是完美的神，教师的能力也是有限的。因此，学校、家长、学生以及社会大众应对教师抱有的期望应客观合理，以减少教师的压力。目前，我国的基础教育改革正如火如荼，人们重点关注如何提高教育质量、学生素质，而很少关心改革过程中教师的相应需要，很少关心教师应如何应对新课程、新教材以及如何改进自己的教学方法。课程改革要通过教师来进行，教师才是成功的关键，因此改革的过程中要把教师放在重要位置，关注教师的需要，帮助教师尽快适应改革新要求。
（二）关注教师职业发展，开展职业生涯管理
教师的职业发展是一个漫长、动态的历程。在其职业发展的不同阶段，教师的需求和遭遇的问题不同，对工作的感受也不一样。有关教师发展的研究表明，多数教师都会经历一个专业成长的“危机阶段”。在这一阶段，教师在教学中遭受挫折，灰心沮丧，心力交瘁，工作满意度下降，对教学生涯的意义和重要性感到怀疑，易产生不胜负荷的职业枯竭感。本研究的结果也显示，教龄6-15年是教师职业倦怠最严重的阶段。因此，学校应注重教师的职业生涯管理，有针对性地了解处于不同职业发展阶段教师的需求和问题，从整个教师职业发展过程的角度来考虑如何开发教师潜力，帮助教师自我实现与发展，提升教师的个人成就感，从而有效预防或缓解教师职业倦怠。在此方面我们建议如下对策：第一，实行新教师导师制，由经验丰富的老教师负责向新教师提供各种帮助和指导。第二，帮助教师进行职业生涯设计。教师职业生涯设计是对有关教师职业发展的各个方面进行的设想和规划，包括对教师职业的选择，对教师职业目标与预期成就的设想，对工作岗位的设计，对成长步骤及环境条件的考虑。职业生涯设计是美国近十几年来从人力资源管理理论与实践中提出来的新概念，在职业竞争越来越激烈的今天，搞好职业生涯设计对于个人和组织生存与发展意义非常重大。第三，注重教师的职后培训和教育。处于职业生涯中期、大约任教6-15年的教师尤其需要得到帮助。学校应组织教师积极开展校内和校际间的研讨会，为教师提供观摩和教学交流的机会，消除教师在专业探讨方面的孤独感、无助感；邀请著名学者讲学，开阔教师视野，提高其科研意识，激发教师重新追求专业发展的热情；切实为教师提供时间和教育资源，使其参加进修培训，提升教学能力和技巧，增加专业自信和胜任力，帮助教师走出“高原”，摆脱停滞。
（三）教师个人学会应对，提高应对效能与教学效能
教师的教学效能、应对效能是影响教师职业枯竭的内在因素，这是本文的主要结论。黄喜珊等人的研究也认为教师效能感与应对方式存在一定关系，积极应对方式与个人教学效能感有显著正相关，并对其有预测作用，消极应对方式与一般教学效能有显著负相关，并对其有预测作用。 ［13］因此，就个体而言，教师应努力学习适当有效的应对方式，增强自身的应对效能、教学效能感，从而降低、缓和职业枯竭感。此外，班杜拉认为，主要有四类信息影响自我效能的形成与改变，即成败经验、替代经验、言语劝导和情绪反应。教学效能与应对效能同属自我效能性质，自然也遵循自我效能形成与改变的规律。因此，教师在具体的日常教学工作中，要注意不断积累成功经验、吸取失败教训并积极向有经验的教师学习、借鉴；客观地认识自我并正确对待他人的评价，虚心听取同事的建议；采取一定措施管理、控制自己的情绪，不断提升自己的教学效能和应对效能水平，进而减少职业枯竭感。
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