教师知识概念的溯源
摘要：随着教师专业发展研究的深化，教师知识在概念上呈现出多样性态势。追溯不同教师知识概念的渊源，教师的知识可分为“实践性知识”与“内容知识”两大类。对教师知识进行如此分类的目的是清除概念混乱，更有力地推动教师专业化发展。
关键词：教师知识；溯源；实践性知识；内容知识
自20世纪80年代以来，教师知识已成为世界各国教师教育研究领域越来越关注的热门话题，“教师知识”一词也成了使用频率较高的词汇之一。由于教师教学活动的多变性，研究者选取研究问题的角度不同以及人的认识能力有限，目前对“教师知识”这个概念的定义还未形成共识。
在对诸多文献检索和分析的基础上，笔者发现，学界对“教师知识”中学科取向的“内容知识”和实践取向的“默会知识”探讨得最多，观点最明确，事实依据也最充分。一、学科取向的“内容知识”
持这种观点的主要代表人物有舒尔曼（Shulman,1986）、格罗斯曼（Grossman,1988）、莱因哈特（Leinhardt,1985）、科克伦（Cochran,1993）、徐碧美（Tsui,2003）等。这些学者认为，教师需要掌握的最重要的知识是“内容知识”，主要包括两方面的内容：学科知识；把学科知识加工转化为学生能够理解的学科教学法知识（pedagogical content knowledge）。
对教师“内容知识”研究最著名的当推美国斯坦福大学的教育学教授舒尔曼。舒尔曼与其同事所进行的“教学知识发展”研究项目与当时美国的“霍姆斯小组”所推进的教师教育改革密切相关，对教师的知识研究产生了很大的影响。他们的研究之所以引起广泛关注，主要在于他们针对以往大多数教学实证研究过于强调教学的一般性特征而忽略了具体学科内容的问题。“我的同事和我把在各种各样教学研究中缺乏对关注学科问题的范式称为‘缺失范式’”。[1](57)他们提出了以学科知识、学科教学法知识和课程知识为主要内容的教师知识框架，认为教师知识由如下七个方面构成。1.学科知识，主要指学科的内容知识。2.学科教学法知识，指为了促进学生理解而使用类比、图示、演示和解释等方法，有效地表征学科知识。3.课程知识，指对教材和教学计划的掌握。4.一般教学法知识，指超越于各学科之上的关于课堂管理和组织的广义的原则和策略，即普遍适用于各个学科的教与学的原则和技能。5.学习者的知识，包括学习者的特征和认知，学习者的发展和动机。6.教育环境的知识。7.教育的目的、目标和价值的知识。在这七个方面，学科知识和学科教学法知识占了很大的比重，而“学科教学法知识”一词就是由舒尔曼创造的。他强调，成功的教学不仅需要教师掌握学科理论知识，而且需要娴熟的、能够根据学生需要将学科理论知识加工、转化为学生能够理解的学科教学法知识。[1](60)
受舒尔曼的影响，格罗斯曼提出教师知识主要包括四个方面：一般教学法知识；学科知识；学科教学法知识；情境知识。在这四种类型的知识中，她认为学科知识和学科教学法知识处于中心地位，并与其他两种知识相互作用。格罗斯曼和她的同事通过对英语教师的课堂观察发现，学科知识贫乏的教师只会按照教科书的结构组织教学内容，把学科知识表征为一系列静态的事实，而且对自己欠缺的知识往往采用回避的教学策略，避免学生的提问，不能和学生建立积极而有意义的对话。而学科知识丰富的教师不仅不再严格套用教科书的结构，而且还能根据学生的实际，采取其他有效的组织安排，用恰当适宜的多样化表征，帮助学生建立概念间的联系，从而达到预期的教学目的。格罗斯曼等人的研究，充分肯定了教师的学科知识对其教学过程、教学内容和教学质量所起的决定性作用。
莱因哈特等人也从不同侧面分析了包括教学法知识在内的教师“内容知识”。莱因哈特和她的同事认为教师知识主要有两大方面：学科知识和课堂结构知识。学科知识不仅包括学科概念之间的联系，还包括教师对学生错误类型的理解以及教师对课程的表述。而课堂结构知识则包括教师合理的教学设计、教师顺利地进行课堂教学、从一个阶段自然地过渡到另一个阶段、清晰地解释教学内容所需的技术。[2](17)对此，莱因哈特和她的同事通过对专家教师和新手教师的对比研究给出了具有说服力的解释：专家教师的课堂教学目标明确，结构紧凑，概念解释清晰连贯；他们在表达学科知识上以多元表征系统为特征，有利于引导学生从熟悉的内容进入到不熟悉的内容；他们能够将课堂上的主题拆分开来，通过各种方法逐渐引出整个主题。而新手教师由于缺乏足够的学科知识和完整的课堂“图式”，以致教学目标含糊，课堂结构零碎，概念之间彼此孤立，前后解释缺乏紧密的联系，结果使得学生从一个不熟悉的问题走向另一个不熟悉的问题。由此可以看出，学科知识、课堂结构知识和舒尔曼等人所说的“内容知识”及“学科教学法知识”有着明显的相似之处。
科克伦等人曾提出一个“教学的内容认知”模型。这一模型突出了教师知识的四个方面：学科的知识、教学的知识、学生的知识和环境背景知识。他们认为这四个方面构成了教学的内容知识，并强调只有当这四个方面有机地结合起来，才能有效地组织课堂教学。[2](16)香港有学者也认为，学科教学法知识在教师教学行为中占有核心地位，“是一个整合的连贯的整体，具有情境性和实践性，因为它与课堂的具体环境密切相关并且体现在教师的课堂实践行为之中。”[1](64)
但也有研究者并不把学科教学法知识看成教师的“内容知识”，而仅把学科知识作为教师的内容知识。瓦恩伯格和威尔森在肯定教学方法的重要性时说：“学科知识是教学的核心，但专家的内容知识并不是搞好教学的惟一决定因素……实际上，正是由于具有在不同教学方法之中转换的能力，使他们赢得了‘聪明的实践者’的美誉”。[1](67)
二、实践取向的“默会知识”
持这种观点的主要代表人物有施瓦布（Schwab,1969）、舍恩（Schon,1983）、波兰尼（Polanyi,1959）、德弗莱斯兄弟（H.Dreyfus & S.Dreyfus,1986）、艾尔贝兹（Elbaz,1983）、拉夫（Lave,1988）和莱因哈特（Leinhardt,1988）、本纳（Benner,1996）、弗里曼（Freeman,2000）等。这些学者认为，教师拥有的知识是一种独特的知识，它具有实践性、情境性、模糊性、个人性的特点，而且常常难以用语言来表达。这种知识与具有理论性、系统性、严密性及客观性的科学知识有着根本的区别。
施瓦布是对教师“实践性知识”进行研究的鼻祖，他提出了“实践性样式”的术语。[3]1969～1984年间，施瓦布在他供职的芝加哥大学发行的《教育学》《课程研究》杂志上陆续发表题为《实践》的四篇论文，阐述“实践性话语”的特征，并在学科结构上提出了影响后人的“实词结构”（substantive structure）和“句法结构”（syntactic structure）的概念。一个学科的“实词结构”指的是在研究某种学问时所采用的术语结构，构成该学问命题化的知识、概念、原理、法则的结构。它与知识的内涵相对应，能够很好地解释为什么同一学科会有不同的学派：采用不同的术语作为研究问题的核心概念，就会有不同的“学问”特征。而“句法结构”是指表现某种学问的认识方法、表达方法和论述方法的修辞“结构”，它与用于表征知识的修辞相对应。“句法结构”的提出，肯定了教师知识结构中的实践技能，说明了为什么对同一个概念或某些深奥的知识经不同的教师讲授，学生会有不同的理解，会有不同的实际效果。施瓦布指出，教师“实践性样式”的知识特征就是技法，是以多元观点深入思考一件事物的技法，以及在作出实际决策时综合多样理论与方法的技法。作为推进“学问中心课程”的结构主义课程研究者，施瓦布的研究对课程结构的设计有很大的影响。然而，他对教师知识和教师行为的影响则不如舍恩，这从学界把划分研究教师知识的肇始定在20世纪80年代初期而不是60或70年代可看出一二。
舍恩是美国麻省理工学院的哲学教授，于20世纪70年代和他的同事们开始关注“专业实践”中理论与实践的关系。他领导的研究小组通过对学校校长和教师的研究，提出了“反思性实践者”的专有名词，并取代了过去“技术熟练者”的说法。“反思性实践者”的提出具有划时代的意义。通过对“技术理性”的批判，舍恩肯定了教师这一专门职业，为教师专业化奠定了强有力的理论基础。正如舍恩在《反思性实践者──专业人员是如何思考的》（1983）一书中所指出的，在“技术理性”的支配下，即便公共价值再高的职业（如教师），也被认为是一种目的含混、内容庞杂、系统知识与科学技术基础不充分、不严谨的职业。而“反思性实践者”具有自己的思维和行动特征，其反思具有两种方式：“对行动反思”和“在行动中反思”。前者发生在他们对自己已经做的或经历的事件进行反思，后者发生在行动过程中，特别是当遇到不曾预料的疑难情形时，能够找到一种看待问题或现象的新方法，并产生一种新的理解。这种新的理解的产生，是通过“与情境的对话”，运用经验中培育的“默会知识”对问题反复“重新框定”（reframing），并寻找新的出路的结果。舍恩认为，当实践者如此反思时，就会成为实际情境中的研究者，并在这种过程中获得“正式的和严谨的专业知识”，而且这种知识是直觉的，是“默会的”“行动中的知识”。
教师就是这种典型的实践者，教师知识就是这种默会、直觉、正式且严谨的专业知识。与科学研究传统所要求的不同，教师并不是简单地将理论知识“运用”到自己的教育教学实践中，而是在学习理论和亲身实践中逐步形成自己的“使用理论”。当在新的情境中面临新的问题时，教师会通过自己的“使用理论”与情境（包括情境中的人，如学生、同事、家长、学校领导等）互动，共同对面临的问题进行“重新框定”，进而寻找新的解决问题的对策。教师的“知”是在如此“行动中的知”，是动态发展的、不断创生的，其严谨性和可靠性必须通过公开对话来检验。
需要指出的是，尽管舍恩的研究具有广泛的影响，但是他对专业知识的理解在很大程度上来源于英国科学哲学家迈克尔?波兰尼。波兰尼在《人的研究》（1957）一书中明确提出：人类有两种知识，一种是“显性知识”（explicit knowledge），一种是“默会知识”（tacit knowledge）。[4]前者通常被人们描述为“知识”，能够用书面文字、地图、数学公式来展示。而这只是知识的一种形式，还有一种知识是未被作为“焦点意识”而感知的、未被精确化的、不能被系统表述的、在行动中起“支援意识”作用的知识。波兰尼认为，后者事实上支配着人的整个认识活动，为人的认识活动提供了最终的解释性框架乃至知识信念，构成了人的认识和行为的必要基础。“默会知识”这一概念的提出，对于研究专业工作者的知识具有十分重要的作用。例如，具有广泛影响力的德弗莱斯兄弟所提出的专家知能理论，就带有明显的波兰尼的痕迹。他们在总结专家成长的五个阶段时曾说到：“熟练的实践者和专家是根据他们过去的具体经验进行判断的，而且他们的判断往往是难以用语言解释的”。[1](13)教师的知识中很大一部分也具有这一特征，由于无法明确地言表，这类知识似乎“只能意会而不能言传”，也就是波兰尼所说的“附带性或工具性知识其本身是不可知的……正是在这种意义上它是不可言传的”。[5]
艾尔贝兹是最早（1983）对教师的“实践知识”进行系统探讨的研究者之一。她通过对一个有着丰富经验的中学教师莎拉的研究，得出如下结论：教师以独特的方式拥有一种特别的知识──“实践知识”。她在解释教师的“实践知识”时特别指出，教师的学科知识（对教师的学科知识研究影响深远的是上面提到的舒尔曼，而艾尔贝兹早于舒尔曼注意到教师的学科知识[1](59)）同教师具有的其他领域的知识一样，也是实践知识，它是由一定的实践情境塑造的，也为这一实践情境服务。[6](55)她认为实践知识“突出了教师情境的行动和决策取向的属性，并在一定程度上，将教师知识理解为教师对该情境反映的一个函数”。[6](5)显然，艾尔贝兹认为教师知识是动态的、不断发展变化着的，而且这种变化是随课堂实施环境变量的变化而变化。虽然艾尔贝兹从静态的角度给出了教师知识的基本构成，但她认为，当教师的知识与实践联系起来的时候就是动态的，而且这种动态的教师知识是直觉的、默会的。
与艾尔贝兹的“实践知识”相似的是拉夫（1988）提出的“情境知识”。这是一个十分重要而有用的概念。拉夫认为，知识是实践者在对他们所工作的具体环境的回应中发展起来的，教师的工作环境与其回应环境方式的不同则形成了教师知识的不同。实践者对环境的回应不是单方面的，也不是局部的，而是“全人行动，人景互动”，在互动中形成辩证的关系。他认为：“辩证关系不仅仅是指双方相互影响……（当）一个元素的存在必须以另一个元素的存在为前提时，一种辩证关系才能产生”。[1](71)这就是说，“教师的知识和蕴涵这知识的行为共同组成了他们存在的情境；反过来，这一情境也是形成他们知识的一个不可或缺的部分”。
受拉夫“情境知识”的影响，莱因哈特、本纳、弗里曼等分别对教师工作作了进一步的研究。他们提出，教师知识“蕴含在环境的组织结构中”，但又不完全被环境所制约。专家教师和非专家教师的差异，取决于他们作为工作环境中的一个因子与具体的工作环境互动的方式。这些学者的后续研究，加深了人们对教师情境知识的理解，有利于理解教师在实践层面上主动回应环境的行为特点。
三、两类知识之间的关系
从上文可见，教师知识的提法及表述各有侧重，有的倾向于学科取向的“内容知识”，而有的倾向于实践取向的“默会知识”。研究者不同的倾向性表达了各自对教师知识的分析视角，以及建立在不同视角基础上的判断标准，从而展示了不同类型的教师知识的状态和来源及其在教师专业发展中的功用。
“内容知识”是教师通过有意识的学习内化而成的、可以明确表述的外显性知识。在“内容知识”中，教师的学科知识、教学法知识与课程知识是主体，这些知识的获得主要通过学习外在已有的知识体系，从其来源上有着共同的知识基础，具有明显的教师职业群体的类知识特征。相比之下，“默会知识”则是教师在个人经验基础上建构起来的、不能明确表述的内隐性知识，包括教师个人的教育信念、教师对自我的了解和调节意识、教师对学生的感知和沟通能力、教师应对多变的教育情境的教学机智、教师在教学活动中对“内容知识”的理解、把握和运用策略、教师在日常行动中展现的批判反思精神等。从其来源上，它不是产生于外在已有的知识体系，而是个人在实践过程中经过与环境的对话与交流，在不断反思的基础上逐渐生成的，是教师个人所拥有的独特性知识，具有较强的情境性与针对性。
教师知识的不同来源和状态决定了不同知识类型的价值和作用。“内容知识”是区分教师职业与非教师职业的主要条件，是教师入职的基本前提，是教师作为一个“专业”或“准专业”的基本标志。对于教师个人而言，“内容知识”不仅成为教师个人获取教师资格的依据，能促使教师个人教育教学水平的不断提高，而且是教师“默会知识”发展和变化的重要影响变量。对于教师群体内部而言，“内容知识”又是区分不同学科教师的基本前提，它决定着教师内部的专业分工。“默会知识”则不断塑造着教师的价值取向，丰富着教师的教育教学经验，形成教师应对各种复杂情境的策略与方法，提升着教师职业探索的兴趣与动力。它具有强大的价值和行为导向功能，在教师接受“内容知识”时起过滤的作用，并在教师解释和运用“内容知识”时起重要的引导作用。它促使教师在复杂、多变的教育实践中不断对自己所遭遇的问题情境进行反思和重构，并根据具体情况采取行动干预。
“默会知识”对于教师个人专业发展的意义不同于“内容知识”。教师的“内容知识”为“默会知识”的形成与发展奠定了基础，教师如果没有“内容知识”无法成为教师，也就无法将自己在“非关注阶段”和“虚拟专注阶段”所形成的“默会知识”整合到自己成为教师之后的教育教学实践当中。但是，教师如果只有“内容知识”也无法成为“成熟的”“具有个性特征的”优秀教师。从这个意义上讲，“内容知识”为教师职业走向个性化提供了条件。而“默会知识”则是教师职业个性化的凝结与聚集，是教师职业个性化程度的展现，是不同教师专业成熟的重要尺度。教师的“内容知识”与“默会知识”不是非此即彼的关系，两者之间相互交融，无法清楚地分开。舒尔曼在把“内容知识”划分为“学科知识、一般教学法知识、学科教学法知识、教育环境知识与教育目的、目标和价值的知识”后，很快就有学者提出不同的看法，认为“学科教学法知识、教育环境知识与教育目的、目标和价值的知识”不仅仅是严格意义上的“内容知识”，还渗透着个性化的“默会知识”。正如徐碧美所言，学科教学法知识是“一个整合连贯的整体，具有情境性和实践性”。而舍恩在提出“默会知识”时，则隐含了“默会知识”形成中所具有的“内容知识”属性。他认为教师通过“对行动的反思”与“在行动中反思”会不断获得正式和严谨的专业知识，只不过这种专业知识在当时是直觉的，是默会的。也就是说，这种正式而严谨的专业知识可以在脱离情境之后通过梳理而获得“内容知识”的地位。“内容知识”与“默会知识”的划分在一定程度上是为了研究的方便，教师在实际教育教学过程中并未明确地意识到两类知识的存在及其相应的表达方式。很少有教师能说清楚自己在解决问题的过程中，哪个层面（或什么时候）使用的是“内容知识”或“默会知识”，“教师知识常常是一个整体，不能分成截然不同的知识领域”[1](73)。教师的工作实践是针对具体问题的，而且是在具体的情境中发生的，因而其工作是一个整体运用知识的过程，而不是简单动作或知识分解式教学。运用知识的整体性这一特征，促使那些不断进取的教师在长期的工作过程中既不断提高自己的专业知识水准，又逐步演化出自己独特的教学风格。
廓清教师的这两类知识，目的在于引起人们对教师知识内涵的全面理解，促进教师专业发展。毫无疑问，教师所拥有的知识决定着教师教育教学工作的效果，影响着教师自身的成长，但目前不少人对教师知识的认识存在偏颇。他们尚未认识到“只可意会，不可言传”的东西也是“知识”，因此更无法采取措施促进教师“内容知识”和“默会知识”之间的转化与整合。这种现象在我国的教师职前教育中尤为突出。大多数高师院校在突出学科专业知识教育的同时，虽然也强调实践环节，但在具体操作时往往过于关注技术和技能的“内容知识”，如“三字一话”和现代教育技术。这类训练通常停留在“内容知识”的程序化展现上，没有让学生在真实的课堂情境中充分理解教学目标和课程含义，感受课堂氛围，更没有有意识地引导学生去感悟、领会和内化指导教师的“默会知识”。与此同时，教育专业知识的教学也只是传授与讲解，没有有意识地渗透“默会知识”，以致学生普遍感到枯燥乏味。与职前教育相比，教师的职后教育在观念上已有所变化，已注意到了教师自身职业实践的价值，要求淡化高校以知识传授为主的继续教育模式，凸显校本培训。有鉴于此，希望上述对教师知识的追本溯源和对比分析能够为我国目前的教师教育改革提供一定的理论参考。
参考文献：
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