世界职业教育发展规律初探——一个历史的视角
日期: 2008-11-27 7:07:38 浏览: 67 来源: 学海网收集整理 作者: 翟海魂
摘 要：当前我国职业教育的发展形势和发展趋势虽然很好，但尚未形成稳定、协调、可持续发展的局面。其根本原因，在于我们对职业教育规律认识的不足。解读发达国家职业教育的发展历史，揭示职业教育的发展规律，对我国职业教育的改革与发展具有重要的现实意义。
关键词：历史视角；职业教育；发展规律
当前，我国职业教育发展的形势和发展趋势都很好，但总体上还处于起步阶段，尚未形成稳定、协调、可持续发展的局面。究其原因，主要是重视不足，缺乏相应的制度保障。
什么是规律？规律是事物之间的内在本质联系，这种联系不断重复出现，在一定条件下经常起着作用，并且决定着事物必然向着某种趋势发展。我们常说，历史总是惊人地相似，这种重复出现的相似就是“规律”。职业教育规律就是职业教育与外部社会不断出现的本质联系，而且这种联系对职教的发展起着重要作用，决定着职业教育的发展趋向。
职教规律源于古今中外的职业教育实践，解读发达国家职业教育的发展历史，是我们探究职业教育与外部联系的重要途径。这是因为，职业教育发轫于工业化国家。许多工业化国家在创造人类物质文明的同时，也创造了被世人称道的职业教育。就生产力角度讲，工业化国家的过去就是我们的今天或明天。学习借鉴他们职业教育的成功经验，可以使我们少走弯路。美国哥伦比亚大学教授巴茨(P.F.Butts)，在1947年出版的《教育文化史》中说：“研究教育史，就其本身而言，是不能解决目前的实际问题的，但它使我们更为聪明地解决目前的实际问题。”“这是因为研究教育史可以帮助我们看出目前的重要问题是什么？这些问题是怎样出现的？过去曾怎样解决的？过去的解决办法能否用来解决目前的问题？”他又说，研究教育史可以产生两种效益，一是让人看清过去解决问题的要素有哪些还存在于现在；二是让人看清不同时代、不同民族曾怎样解决类似目前出现的问题。理解许多社会和现代教育的最高明渠道之一，就是从人类文化发展的历史长河来对教育进行展望。已故著名教育史家滕大春先生对此作过深刻的论述，他说：历史的研究不一定能为当前的某些具体问题提供切实可行的实施方案。但教育史却能培养人远大的教育眼光和对于教育问题的领悟能力。这种眼光和能力常常能产生意识不到的威力。教育史对于实际工作的效能通常是迂回的，而不是直线进行的，是须经过较长时间才能显其成效的。每一个时代人们对教育历史进程的认识、反思、理解和阐释，都是基于他们所处的时代的要求和需要。运用历史视角，探究职业教育与外部条件的历史变化在职业教育内部的反映，从而揭示职业教育的发展规律，对于我国职业教育改革具有重要的现实意义。
一、职业教育是经济振兴的必由之路
从国际比较的角度来看，职业教育的发展程度及普及状况是衡量一个国家现代化程度和社会文明程度的一个重要标志。可以说，没有一个发达国家不重视职业教育，没有一个发达国家没有强大的职业教育作支撑。通常情况下，发达国家都有完善的职业教育体系和成熟的职业教育模式。如德国的“双元制”、美国的社区学院、加拿大的CBE、澳大利亚的TAFE。特别是德国人创造的学校教育与企业培训紧密结合，以企业培训为主的“双元制”职业教育，不仅为其战后的崛起起到了强大的推动作用，而且构成了德国民族文化的一个重要方面。
第二次世界大战给德国带来了毁灭性的破坏，主要城市几乎遭到彻底毁坏。德国南部约有90％的工厂停产，工业产值也只有战前的5％，经济、技术几近崩溃。在灾难面前，德国人脚踏实地地思考着如何重建家园。战争一结束，便立即着手整个教育事业的重建与恢复，恢复职业教育及第二次世界大战期间关闭的职业学校的教学工作。经过近10年的争论和协调，1969年8月14日，《联邦职业技术教育法》正式颁布。该法的出台保障了国家对职业教育的干预力，使之形成了科学合理的职业教育体系。
在德国教育体制中，实施的是二次分流教育。第一次是小学后，完成初等教育后，每年约有1／4的学生进入实科中学，接受职业化的教育，将来进入技术学院或直接上岗。第二次是12年义务教育的第10年，相当于我们国家的初中后分流。在高中阶段除了大约30%的学生进入完全中学高中段学习外，其余70％接受中等职业教育。“双元制”职业教育模式，不仅在本国获得巨大成功，而且受到世界上许多国家的关注和效法。德国前任总理科尔在谈到德国科学技术与经济迅速发展的奥秘时指出，德国人民所具有的文化素质和发达的职业教育是促成联邦德国今日强盛的关键所在。
在英国，自18世纪后期开始，英国以头号霸主身份引领世界潮流一个多世纪，号称“日不落帝国”。在经历了两次世界大战，特别是第二次世界大战后，随着英帝国的逐步瓦解和崩溃，英国则从一个世界上最强盛的工业大国和占世界1／4领土的殖民帝国，演变为一个追随美国的二流国家。英国由盛转衰是多种因素综合作用的结果，但职业教育的相对落后，是其中一个重要的原因。19世纪50年代之前，英国政府恪守自由放任的信条，对职业教育不管不问。同时，英吉利民族在长期的历史积淀中形成的崇尚古典教育的人文主义传统，对职业教育存有明显的偏见。在19世纪末20世纪初，德国、法国、美国和日本通过博览会看到了自己的不足，加快建立国家职业教育制度的时候，英国仍力图以为升学服务的文法中学统一中等教育，视职业教育为中等教育之外的另类。《1944年教育法》的实施，技术中学和现代中学才被纳入中等教育体系。但随着综合中学改组进程的加快，使本来就处于弱势地位的现代中学和技术中学大大减少。20世纪60年代以来，在大部分的竞争对手都保留和加强中等技术学校教育时，英国却取消了它。英国所放弃的不是职业教育，而是参与国际竞争的秘密武器。正如1990年5月英国《金融时报》刊文所说，“与欧洲大陆和日本相比，职业教育体系薄弱，缺乏各个层次的技术学校是英国战后教育最大的失败”。
二、技术进步和社会需要是促进职业教育发展的根本动力
按一般的逻辑，技术进步是工业化的条件，最早的工业化国家职业技术教育理所当然应该是发达的。恰恰相反，英国的职业教育不仅起步晚，而且发展缓慢。
由此可见，工业化水平与职业教育发展之间的关系是复杂的，而非简单的、线性的。英国著名历史学家霍布斯鲍姆(Eric
Hobsbawm)在其《工业与帝国》中指出，“在18世纪早期，除了那些实用机械之外几乎不需要什么科学知识或技术技能。”如果说，工业发展的早期阶段，对知识和技能的需求很有限，而且传统的教育形式——如家庭和学徒制也足以满足其需求的话，到工业革命的第二个发展阶段，通过教育来提供新技术人才才成为必需。先进的技术的发展水平，已经使正规的应用科学培训变得不可或缺了。因此，英国在以机械为标志的第一次工业革命中获得了绝对的霸主地位，而在以电力为标志的第二次工业革命中则开始处于劣势。从世界各国工业化进程看，工业化中期对技能型劳动者有着巨大的需求，是职业教育发展的黄金时期。
一般讲，职业教育是工业化的产物。但从本质上看，职业教育是科技进步的结果。18世纪末蒸汽机的发明，引发了纺织、冶铁、采矿和交通运输的技术革命，推动了工业革命。科学技术的发展制约着职业教育的发展水平，在农业社会里，人力和畜力是主要动力，生产技术简单，劳动者所需要的生产技能在劳动中就可获得。随着大机器生产的快速发展，迫切需要掌握机械原理和生产技能的大量劳动者，单靠在生产过程中自发学习和师徒相传远远不够，只有独立于生产劳动之外的学习过程才能适应新的需要。由此，学徒制逐步衰落，早期的职业学校应运而生。
科学技术的发展促进了社会产业结构、劳动就业结构的变化。经济结构的变化，必然要求职业分布做出相似调整。新的产业和职业不断出现，对培养新生劳动力的职业教育提出了要求。另外，科学技术的发展使劳动者的知识结构发生变化。在劳动组织结构中，非技术劳动者与技术劳动者、一般体力劳动者的比重发生了重要变化，非技术劳动者和体力劳动者的比重逐步减少。这对职业教育提出了向高层次发展的要求。二战以来，世界范围内新技术革命的兴起带来了经济结构和劳动力就业结构的变化；社会职业技术岗位的变化，带来了职业教育由中等层次向高等层次上移的发展趋势。
技术是一个发展的概念。古代的技术泛指一切技能与技艺，主要依靠经验积累，至19世纪，随着工业革命的不断深入，技术的概念被扩展。虽然技术仍然离不开经验，但已经不再是主要依靠经验的积累，而是以科学理论为基础来发展技术。技术的科学化、理论化是现代技术的最大特征。进入20世纪，技术的含义继续拓宽，开始包含方法、工艺、思想以及工具和装备等，到20世纪下半叶，技术成为一种创造出可再现的方法或手段的能力，并能导致产品、工艺过程和服务的改进。在当今世界，技术变成了一项复杂的社会事业，不仅包括研究、设计和技巧，还涉及财政、制造、管理、劳工、营销和维修，也扩展到广阔的服务领域。现代技术的含义除物质性的技术外，还包括非物质性的技术。使社会对技术型人才的需求日趋旺盛，对技术型人才职业能力的要求不断提高。同时，也带来了职业教育内涵的不断变化。
三、政府是推动职业教育发展进程的重要力量
职业教育的兴衰一直受到政治和政策的影响，通常与政府的干预有直接的关系。英国的时代是自由资本主义时代，英国的兴盛就是靠自由资本主义发展起来的。因此，英国人视自由放任为立国至宝、金科玉律，反对国家干预。英国人普遍认为车间或作坊才是最适合于学习手艺的地方。与英国不同的是，法国和德国职业教育的发展，都是政府发起的，其目的是为了推进国家的军事和商业目标。早在18世纪法国、德国，每年从国库中拨出专款来扶植职业教育，俄国、日本由国家出资派青年人到西欧学习先进的科学和技术知识。从历史上看，政府的措施在扶植职业教育产生、发展的薄弱时期显得尤为重要。
制定和实施法律是政府干预职业教育的主要手段。从一定意义上说，国外职业教育的法制化过程，就是一部职业教育的发展史。发达国家经过一百多年的立法历程，已形成了较完备的职业教育法律体系，为发达国家职业教育快速、健康发展提供了有力的法律保障。每当职业教育发展的关键时刻，政府都要实施立法。进入20世纪后，尤其是二战以后，各国都相继扩大职业教育的规模，调整学科结构，以适应产业结构的变化。20世纪70年代到80年代，发达国家职业教育进入调整时期，与此，发达国家职业教育立法也进入了完善、充实阶段，使得发达国家职业教育的调整有法可依，有章可循，为这些国家职业教育事业的健康发展，提供了强有力的法律保障。自19世纪以来，英国制定实施的大多是旨在普及义务教育性质的教育立法，虽也有不少涉及职业教育，但至今却没有一部严格意义上的职业教育法。这在一定程度上制约了英国职业教育的发展，致使英国职业教育明显落后于美国、德国等国家。
国外职业教育立法一方面注意法的严肃性、稳定性，另一方面又注意结合各自所面临的实际状况，进行多方研究探讨，及时稳妥地予以修订。如美国1963年通过了《职业教育法》，后来根据职业教育不断发展变化的情况，该法于1968年、 1972年、1976年先后做过修正。运用立法为职业教育提供资金保障是发达国家的职业教育立法的主要特点，充分体现了职业教育的发展必须以物质作保障的原则。许多国家在职教法中直接规定职业教育经费拨款的问题。立法一般是按照固化的模式进行：设立委员会——写报告书提出建议——政府发布白皮书——通过法案实行法制化。
四、职业教育面向人民大众是推进教育普及的主要途径
人类进入阶级社会后，统治阶段垄断教育，东西方国家皆然。在印度的种姓制度下，只有统治者，即婆罗门和刹蒂利两种姓的人，才有权学习《吠陀经》。从事农工商业的吠舍种姓的人和仅高于奴隶的首陀罗种姓的人，都没有学习的权力。美国于1764年宣布建国后，许多州在法令上依然规定黑人不得学习文化知识，违者被治罪，教者被判刑。
职业教育从产生那天起，就是主要面向工农群众的一个教育类型，因而，形成了欧洲中等教育的“双轨制”。在19世纪末和20世纪初，西欧形成双轨学制教育：一轨是自上而下地发展，以最早的中世纪大学及后来的大学为顶端，向下延伸，产生了大学预科性质的中学。另一轨是自下而上的发展，由小学（及职业学校）、而中学（及职业学校）、并延至今天的短期大学。前一轨是带有等级特权痕迹的学术性现代学校、针对的是少数的贵族子弟，而后一轨则是群众性的教育系统，面向大多数劳动人民子女。为贫苦子弟设立的是教堂学校、主妇学校、贫儿学校等类型的慈善学校。富贵子弟先在家族受教，或入预备学校受教，然后入文法学校或公学接受中等教育，再后升入大学。职业学校主要由面向劳苦大众的慈善学校发展而来。17世纪末，英国出现了以培养与训练雇佣劳动者为目的的“作业学校”、“星期日学校”、“贫民学校”。由于“圈地运动”和“动力革命”，致使贫苦农民及其子女涌进城市，工人也受贫困的折磨。因此，贫苦儿童的教育被作为“济贫”手段而加以实施。“作业学校”就是为贫苦儿童而创办的。在德国，1708年泽母拉(C.Semler)首创“数学、机械实科学校”，招收贫民子弟，让学校利用手工业者的边角余料，掌握产品加工和机械操作的过程。
职业教育在推进教育民主使教育成为广大人民群众都能享有的最基本权利的进程中，发挥了不可替代的作用。“二战”以后发达国家都着手恢复或重建本国的教育制度，开展了更深更广的教育改革。战后各国领导者纷纷将扩大教育规模和普及中等教育作为主要目标，同时，加强对退伍军人的职业培训，使他们能够更好地融入社会。而单靠升学导向的传统中学是难以实现这个目标的。中等职业技术教育作为中等教育的一个组成部分，得到了社会的广泛认同。中等职业教育伴随着中等教育的发展而发展，同时，中等职业教育在发展中也逐步成为普及中等教育的重要力量。各发达国家在发展中等教育中，都注意加强职业教育，以满足不同青年的多样化需求。目前，职业教育已成为许多发达国家高中阶段教育的主体。欧盟15个国家中，有11个国家职业教育比例超过高中阶段教育总量的一半。国际经合组织25个成员国中，一半国家职业教育占高中阶段教育的比重平均超过了50％，德国、奥地利、比利时、瑞士等国达到了70％。按我们的统计口径，美国综合中学里的职业教育也接近一半。近年来英国也总结了历史教训，重新确认从14岁开始职业选择的可行性，努力扩展和加强中等教育阶段的职业教育。
五、学习和借鉴是促进职业教育发展的环节
第一次世界大战前的世界博览会，是各发达国家经济和技术交流的重要场所。世界博览会表面上的友好交流暗含着竞争和较量。1851年英国为了向世界炫耀其本国产品的优越性，在伦敦举办了国际博览会，但结果却适得其反，倒是法国以其技术和设计的先进程度超过英国而告终。对此，英国朝野都感到了严峻的危机。世博会后，英国政府和工商界提高了对职业教育的认识并采取了一些相应的措施：设立科学与工艺署掌管职业教育，建立皇家技术教育委员会研究对策，制定法律支持职业教育。后来，国际博览会又先后分别在纽约(1853年)、巴黎(1867年)、维也纳(1873年)举办。博览会的召开极大地推动了职业教育的发展。每次博览会上都能看到法国、德国、瑞士等国向世界展示出的优秀技术，尤其是俄国提出的技术教育新方案，起到了向世界各国宣传的作用。它通过1870年在彼得堡(Petersburg)召开的博览会向全俄推广，进而又通过在维也纳举办的国际博览会、在费城举办的国际博览会(1876年)、在巴黎举办的国际博览会(1878年)以及在芝加哥举办的哥伦比亚博览会(1893年)向欧美各国传播。俄罗斯法成为兴起美国建立手工业中学运动的直接起因。
学习别国经验固然重要，但必须结合本国实际更新创造。美国最早创办的中等学校，即1635年创办于波士顿的第一所拉丁文法学校，完全是参照英国的模本实施的。学生以升学为主要目标，课程注重古典语。从中等教育看，如果说殖民地时期的拉丁文法学校是英国的舶来品，后来流行的文实学校也是受英国启发而创办的，那么1821年波士顿创办的中学完完全全是美国的土产，它与欧洲以升学为目标的中等学校是颇有区别的。中学自成段落，不再是大学的附庸，这种单一的中学形式，构成了美国单轨学制的主体，它明显有别于欧洲传统的双轨学制。创建于1636年的哈佛学院是美国第一所高等学府，也是一所按照英国的成例组建而成的学校。南北战争以后，美国大学一方面致力于向德国学习，一方面于1862年由国会通过《莫雷尔法案》，创办农工学院，面向工农业实际，培养专业人员，适应了各州发展经济，特别是实现农业机械化，发展现代农业的迫切需要。
日本也是一个勇于和善于借鉴外国教育经验的国家，日本的历史就是一部借鉴和学习外国经验的历史，尤其是近代的日本，更是通过“明治维新”借鉴和学习了西方发达资本主义国家的职业教育的经验和教训，并努力提高到欧洲列强的水平。近代日本对欧美职业教育的借鉴，大致呈现了一个由“移植与模仿”阶段到“消化与自立”阶段，再到“吸收与创新”阶段的逐渐成熟的过程。但比起美国，日本对他国经验的模仿多于创新。
六、职业教育管理体制不顺是个历史性难题
在职业教育管理上，教育主管部门与其他部门的矛盾是个世界性难题。
早在19世纪，普鲁士的技术教育在1820年以前，为内务部的宗教与教育局管辖。1820年政府认为教育当局思想保守，没有进行改革，遂决定将技术教育和工业学校交由商工局领导。博依特担任商工局局长期间，在25个行政区内各建一所工业学校，并在这类学校之上设立中央工业学校，以形成工业学校。1872年法国巴黎创办了迪德尔学校，使徒工训练学校制度化。1878年巴黎博览会后，政府深感职业教育落后，于1880年制定了促进职业学校发展的法律。这些学校为教育部和农商部共同管辖，既能得到国家教育部预算之内的补助金，又能得到农商部的补助金。19世纪70年代末，围绕预算，两部之间产生了深刻的矛盾。矛盾集中于培养未来工人的实际技能，还是培养学生的智能，使之成为职业生涯的基础，两部存在明显的差别。1920年又将职业学校移交教育部管辖。
这个问题直到20世纪仍然没有得到解决，在管理体制上变来变去的情况比较普遍。1950年起，民主德国职业教育的领导权从国民教育部分离到经济部门。领导体制的改革，导致职业教育片面服从企业的经济目的。1954年职业教育的主管权转给了劳动与职业训练部，此后，职业教育服从企业目的的倾向进一步发展，短期的职业数目显著增多，一般都在6至18个月之间。短期的职业训练，缺少基础训练和职业学校里的理论教学，职业理论知识是在职业实践教学期间附带介绍的。1957年后，职业教育的主管权重新归属国民教育部，10年制综合技术中学教育作为义务教育的目标得以实现。
与许多国家一样，英国教育部和就业部在职业教育管理职能上相互交叉、互相制约，存在许多矛盾。1986年，由就业部领导的国家职业资格委员会成立。政府明文规定，职业资格证书与普通教育文凭等值、互通，这无疑侵犯了教育部的利益。由于两部对职业培训和资格证书及其授予权的争夺，使这一重要举措难以付诸实施。1995年6月，英国政府宣布，将教育部和就业部合并，成立教育与就业部(Department for Education and Employment)。原就业部的就业服务、职业培训及资格认证、企业教育职能被划转到新的教育部与就业部。其他职能分别划归相关部门。2001年6月大选结束后，教育与就业部又更名为教育与技能部(Department for Education and skills)，基本职能不变。两部合并后，1997年原教育部所属的学校课程及评估委员会与国家职业资格委员会合并，争夺战也由此而告终。目前，世界上公认英国的职业资格证书制度最成功、最有特色，这主要得益于体制上的保证。
七、职业教育在争论和歧视中曲折发展
职业教育兼具教育属性和职业属性，但对职业教育的教育属性一直存在争论。学校职业教育是古代学徒制向现代职业教育的发展，是一种适应现代生产需求由普通教育中分化出来的教育类型，集中体现了现代教育的特征。早在中世纪就产生的古老文法中学，是大学的预备学校，它的主要功能就是为高等学校输送人才。为产业服务的技术学校的产生，使中等教育与现代机器大生产实现了结合，也使中等教育的功能由单一选拔功能，扩展到升学和就业教育兼备的双重功能，改变了中等教育几百年来一直游离于经济生活之外的状况。职业教育的产生和发展体现了教育的进步。
但是，教育官员对职业教育却不那么关心。法国19世纪60年代，教育大臣主要致力于充实初等教育和中等教育，对如何办好学校形态的职业教育以及职业教育训练到底有多大作用，大多数人都比较糊涂。在英国，职业学校创立之初就有一些反对的声音。公学和大学中长期存在的对人文教育的尊宠，使得一些人很难接受职业学校的概念，他们对过早地对儿童进行职业教育持怀疑态度。工党的教育顾问哈多的观点更有代表性，他指出，工党永远不向粗俗的实用主义教育妥协，职业教育是与高等教育完全不沾边的“次等教育产品”，是专门为工人阶层的孩子提供低劣教育的地方。
高等职业教育也在曲折中成长。德国多科技术学院是在当时德国各大学的鄙视和反对下发展起来的。教育部长洪堡(Humboldt)就曾经公开说过：应用科学和真正的知识相距千里。在这种思想指导下，德国大学极力排斥职业培训，反对应用科学进入它们的殿堂。他们对德国多科技术学院的“上升”一直持反对意见。无独有偶，南北战争之后，美国国会1862年便通过《毛利法案》，由联邦拨地给各州兴建农工学院。创办农工学院，面向工农业实际，培养专业人员。1884年，康涅狄格州农学院毕业典礼上，学生讲演《灌溉和排水》、《马脚、牛脚和它们的疾病》时，听众哗然，认为不伦不类。由于农工学院与欧洲大学的传统是大相径庭的，以至于被许多保守人士嘲笑为“放牛娃学院”。尽管如此，职业教育在曲折中不断发展壮大。
八、文化传统对职业教育有着很大的影响力
文化是人类文明长期发展的历史积淀和结晶，一个国家的文化是人民在长期的历史发展中创立的各种文明的总和。文化传统，特别是沉淀在人们深层心理结构中的隐形文化传统，深刻地影响着人们对教育的理解和选择。
分析职业教育发达的国家和相对落后的国家的原因，文化传统在其中起着重要的作用。英国的职业教育相对落后，与英国社会具有的久远而浓烈的绅士教育传统有直接的关系。英国著名比较教育家埃德蒙?金指出，英国作为一个曾经发明了铁路、公路以及其他现代交通工具的工业革命先驱国家，本来应该强调教育的功利性和实用性，但恰恰相反，以培养绅士为目标的公学和传统大学受到格外的重视，而以培养技术类人才为目标的各种类型的职业教育却一向受到鄙视。社会所认可的是古典名著和数学的通才教育，而不是工业需要的职业教育；通才教育的学术价值优于职业中学的技术价值。与此对照的是，在社会上对医生和律师过分尊敬，而对工程师却轻视和贬低。很多英国人把职业教育看作下等教育的代名词。政府似乎也在迎合这种社会文化，职业教育很少被列为国家教育中优先考虑的事项。
形成有趣文化对比的是，德国对科学有着独特的批判理解：技术、工艺、操作技能及其训练都被视为科学。起源于中世纪的“师傅制”，在日耳曼民族中有着良好的传统。师傅享有特权，并具有威望，他们的地位要远远高于欧洲其他民族的师傅。这种不鄙视“技能”的文化传统，深深地影响着后来德国的职业教育，在大众的心目中，接受职业教育并非无可奈何的选择，而是主动的要求。因此，起源于“师傅制”的“双元制”职业教育模式有着广泛的大众文化基础。德国学者在解释双元制为什么能够在德国实施时指出，这是基于一种历史传统和一些理所当然的做法，即(1)多数家长在孩子中学教育结束后很自然地为其寻找双元制培训位置；(2)很多企业顺理成章地提供培训位置；(3)绝大多数青年人愿意接受双元制职业教育。这里所说的“理所当然”就是文化传统的体现。
美国是个典型的移民国家。最初的北美移民主要是一些失去土地的农民、生活艰苦的工人以及受宗教迫害的清教徒。这对于形成美国不畏传统、讲求实效、不拘一格的文化特征产生了重要的影响。美国的这种实用主义精神表现在教育上就是美国教育与经济发展、社会生活紧密联系在一起。殖民时期的拉丁语法学校是学院的附庸，与英国的公学、法国的国立中学、德国的文科中学一样，都以追求学术为方向，强调天才选拔和理智培养，把升学准备作为主旨。富兰克林于1751年在费城创立文实学校，提倡学以致用。独立以后，资本主义工商业逐步发展，文实学校逐步取代拉丁语法学校，成为美国中学学校主要类型。文实学校以升学准备和养成实用人才为目标，走上同欧洲单纯为升学服务的中等学校教育不同的道路。第一次世界大战后，美国中学生逐年猛增，准备升学者日少而准备就业者日众，公立中学逐渐演变为现在的综合中学。诸此种种，均反映了美国特有的文化特征。
九、产教结合是成功职业教育模式的共同特征
国际上公认的成功职业教育模式主要有：一是以德国为代表的双元制模式。由企业和学校共同担负培养人才的任务，政府和企业共同办学，但以企业办学为主，按照企业对人才的要求组织教学和岗位培训。理论教学与实践教学有机结合，但以实践教学为主。二是以加拿大为代表的CBE模式。CBE(Competency-Based
Education)是以能力为基础的教育体系的英文缩写。这种模式从职业岗位的需要出发，确定能力目标。由企业专家组成的委员会制定课程开发表，进行能力分解，围绕能力为目标，组织教学内容，最终考核是否达到这些能力要求。三是澳大利亚的TAFE模式。TAFE (Technical And Further Education)是技术与继续教育的英文缩写。这种模式根据产业的需要，由行业培训咨询机构(ITAB)制定和开发能力标准、开发课程，由学校和培训机构对学生进行职业教育，按照能力标准对学生培训教育结果进行考核，并对合格的学生颁发国家资格证书。
上述职业教育模式的一个共同特征就是产教结合。现代职业教育是由传统的学徒制演进而来的，体现了职业教育的进步与发展。但学校职业教育有许多自身难以克服的缺陷。正如石伟平教授曾经提出的：无论教学内容如何先进，与生产、服务第一线所应用的最新技术、最新工艺相比，总有距离；无论教学设备如何先进，与工业企业的最新机器、最新生产线相比，总有距离；无论学校的专业教师技能水平如何高，与生产一线的技术专家、操作能手相比，总有距离。只有通过产教结合才能解决这些问题。
学徒制作为一种自古就有的职业教育形式，以技能教育为中心，边干边学，产教一体，在某种意义上体现了职业教育的本质特征。随着时代的发展，许多国家在吸取借鉴传统学徒制优点的基础上，发展现代化学徒制度，作为实施职业教育的一种重要形式，以进一步密切职业教育与劳动力市场的关系。近年来，许多国家积极发展学徒制培训以增加青年就业机会；为适应产业结构的变化，除传统产业外，一些国家开始在朝阳产业实施学徒制培训。不少国家的经验表明，现代学徒制培训是实现产教结合的一种好形式，在有的国家已成为高中阶段职业教育的主流形式。1996年欧洲理事会要求欧洲委员会就“学徒制在增加就业机会中的作用”进行调研，受欧洲委员会委托，1997年荷兰经济研究所提交题为“学徒制在提高就业能力和增加就业机会中的作用：学徒制培训在劳动力市场中的重要性”的报告。1996年欧洲委员会发表《教与学：迈向学习化社会》白皮书，强调大力加强企校结合，发展各种形式的学徒制培训，增强学生的就业能力，在欧盟各成员国建立学徒制培训网络中心。
德国“双元制”，实质是学徒制培训。欧洲一些国家在义务教育阶段后参加学徒制培训形式的学生比例都是很高的，丹麦、德国和奥地利三国超过34％。德、丹、奥三国的低失业率和高经济成就，同其发达、完备的学徒制培训有着重要的联系。有着悠久学徒制传统的英国，今年大力推行扩展现代学徒制。到2004年，大约有28％的16-24岁青年，在工商企业进行18-24个月的现代学徒，边学习、边工作，既获得职业资格等级证书，又获得一定的工作报酬。澳大利亚拓宽学徒行业领域，除传统行业外，还包括新兴产业如大众媒体、娱乐行业、信息技术等。政府向接受学徒的企业提供补助，企业对学徒培训的内容、方法及时间享有很大的自主权，结业后学徒资格可在全国范围内得到承认。加拿大阿尔伯塔省制定了《学徒制与产业培训法》规范举办学徒制培训。省各行业成立了学徒制培训委员会，由21名代表组成，除一名主席外，企业主和雇员各有10名代表。职责是分析培训需求，就培训内容、标准和行业工种资格认证提出建议。可见，学徒制作为传统的职业教育形式不仅没有彻底消亡，而且在世界职业教育改革的过程中逐渐得到人们的重新认识并焕发新的生机。
十、职业教育的内涵不断拓展呈多样化终身化趋势
在西方，“职业教育”(Vocational education)多数情况下，是指培养一般熟练工人或半熟练工人的职业教育和培训；高一层次的“职业教育”通常称之为“技术教育"(Technical education)，即以培养一般的技术人员为主要目标；再高层次的“职业教育”便是那种以培养工程师或高级专业技术人员为目标的“专业教育”(Professional education)。因此，“Vocational education”、“Technical education”和“Professional education”，三词分别代表了职业人才培养中的三个层次，大致对应于我国的“技术工人”、“技术员”与“工程师”。1974年联合国教科文组织曾建议将“职业和技术教育”(Technical and Vocational Education)作为教育的综合性术语(A Comprehensive term);1984年，联合国教科文组织出版了《技术和职业教育术语》一书，并对技术教育与职业教育加以区别：职业教育“通常在中等教育后期进行”，“通常着重于实际训练”，培养“技能人员”(Skilled personnel);技术教育则是“设置在中等教育后期或第三级教育（高中后教育）初期，以培养中等水平人员（技术员、中级管理人员等）以及大学水平的工程师和技术师。1999年4月联合国教科文组织在韩国召开的第二届国际职业技术教育大会上，又使用了“技术和职业教育与培训”(Technical and Vocational Education and Training,TVET)的概念。但在国内和国外，不少学者坚持技术教育是职业教育的子概念，不赞成技术教育与职业教育并列，主张将两者统称为“职业教育”。在我国，有“职业教育”和“职业技术教育”两个通用术语。按《中华人民共和国职业教育法》的定义，职业教育是各级各类职业和技术教育以及普通教育中职业教育的总和。近年来，联合国教科文组织、国际劳工组织、世界银行、亚洲开发银行等国际机构越来越普遍地使用技术和职业教育与培训(TVET)的术语，用以替代传统的职业技术教育或职业教育。TVET包括以下内容：
1.普通教育中的技术和职业入门教育；
2.为从事某种职业做准备的技术和职业教育；
3.作为继续教育组成部分的技术和职业教育。
在终身学习制度的框架下，学习者的年龄、身份等差距在逐渐淡化，职业教育的短期性、技能性和社区性的特点愈加凸显，职业教育将进一步与成人教育相互融合。
从全民的角度看，职业教育是面向全民的教育，是让所有的人有机会接受的教育。就连高度发达的美国也不例外。在100个典型的25岁以上的美国居民中，20人辍学未能高中毕业或取得等同学历，其余80人中29人高中毕业后未能接受继续教育，21人未能完成2年或4年的高等教育，30人从2年或4年的高校毕业。高校毕业生中6人获副学士学位，15人获学士学位，6人获硕士学位，2人获专业学位，1人获博士学位，70个美国人未能获得任何学位。他们要就业，必须接受不同形式的职业技术教育和培训。2004年6月美国教育部公布了全国职业教育发展状况评估报告。据美国教育部统计，目前，几乎每一位美国高中生(96.6％)在毕业前都会修习一些职业课程，45％的高中生平均修习至少3个学分的职业课程。美国大约一半的高中生和1／3的大学生把职业课程作为他们学业的主要部分之一。大约有4000万成人（每四个成人中就有一个）参加短期的中学后职业培训。在过去的十几年里，高中职业课程正在吸引着越来越多的学术天赋较好的学生。香港现今仍然沿用英式的教育制度。中学三年级在读的学生中仅有18％能够进入大学学习。那么，另外82％的人的谋生与就业问题就成了职业教育与培训的任务。正如1999年在韩国召开的第二届国际职业技术教育大会上指出的，“技术和职业教育与培训应能使社会所有群体的人都能入学，所有年龄层的人都能入学，它应为全民提供终身学习的机会”。
任何历史现象都要比历史的概括和抽象要复杂得多，研究历史的目的是为了从历史的角度思考现实问题。教育史虽然不可能给解决现实教育问题提供具体方案，但通过对教育史的回顾，可以让我们更好地反思现实教育中的问题，开阔解决现实教育问题的思路。故此，探索职业教育规律，是一个长期而有意义的课题。总之，面对当今世界经济全球化和新的技术革命的挑战，职业教育必须顺应时代潮流，与时俱进。回顾世界职业教育的演变过程，总结其在产生、发展过程中带有共性的问题，会给当前我国职业教育改革和发展提供许多有益借鉴和启示。
参考文献：
[1]滕大春。美国教育史[M].北京：人民教育出版社，1994.
[2]滕大春。外国教育通史(第1卷)[M].济南：山东教育出版社，1990.
[3][美]雷?马歇尔，马克?塔克著，顾建新，赵友华译。教育与国家财富：思考生存[M].北京：教育科学出版社，2003.
[4][英]安迪?格林著，王春华等译，朱旭东校。教育与国家的形成：英、法、美教育体系起源之比较[M].北京：教育科学出版社，2004.
[5]杨金土，盂广平，严雪怡。对技术、技术型人才和技术教育的再认识[J].职业技术教育，2002,(22).
[6]贺国庆。外国教育专题研究文集[C].保定：河北大学出版社，2001.
[7]日本世界教育史研究会编，李水莲等译。六国技术教育史[M].教育科学出版社，1984.
[8]Edith Waterfall.The Day Continuation School,London, 1923.
[9]滕大春。今日美国教育[M].北京：人民教育出版社， 1980.
[10][英]埃德蒙?金著，王承绪译。别国的学校和我们的学校——今日比较教育[M].北京：人民教育出版社，2001.
[11]朱晓斌。文化形态与职业教育——德国“双元制”职业教育模式的文化分析[J].外国教育研究，1997,(3).
[12][德]约阿西姆?明希著，任永秋，于爱民译。关于德国的职业教育政策及其研究[J].中国职业技术教育，2004,(24).
[13]石伟平，徐国庆。世界职业技术教育体系的比较[J].职教论坛，2004,(1).
[14]Dr.N.L.McCaslin Designing Career and Technical(Vo-cational)Education
Programs for the Modern City上海教育论坛[J].2005,(6)：22—23.
[15]任长松。美国高中职业教育：直面就业市场的新挑战 [N].中国教育报，2005—10—14(6).
