浅析专科层次学前教师教育人才培养模式的构建
[论文关键词]学前教师教育 校园合作共同体 人才培养模式
[论文摘要]人才培养模式主要是规定和规范“培养什么样的人和怎样培养人的问题”。幼儿师范专科学校作为培养学前教育教师的高等专科学校,作为高等教育发展中的一个类型,探索并构建以工学结合为切入点的人才培养模式,培养适应社会发展和学前教育发展需要的幼儿教师是办学的关键。文章在研究教师教育发展趋势的基础上,提出了构建“校•园合作共同体,以专长引领幼师生全面发展”的学前教育教师人才培养新模式,并阐述了其内涵,对培养学前教育人才有一定的指导意义。
学前教师教育纳入高等教育体系,是当代教师专业化发展的必然选择,遵循高职高专教育理念,顺应教师教育发展的要求,建立既高于中等幼师人才培养规格和模式,又区别于本科分科培养,适应国情与校情,适应教师教育和高职高专改革与发展,满足地方经济、社会、教育发展需求的专科层次学前教师教育人才培养模式势在必行。
一、构建学前教师教育人才培养模式的理论依据
1.教师教育发展的三个走向。现简要介绍如下:
第一个走向是教师教育由低层次向高层次发展。教师的质量必须由一定的学位教育予以保证。世界各国都在扩大和更新师范课程内容的同时,延长了师范教育的年限,取消了中等师范学校,而把师范教育纳入高等教育的范畴。在亚洲,日本、韩国、新加坡、泰国、马来西亚和印度,都已经把师范教育纳入高等教育的轨道。而美国、加拿大和澳大利亚等国,则已不满足本科层次的师范教育,要求幼儿教师、中小学教师逐步接受硕士研究生层次的教育,拥有硕士以上学位的人数也越来越多。我国的师范教育体系也正在由原有的老三级体系“中师—师专—师院”逐步向新三级体系“师专—师院—研究生教育”(发达地区为新二级,即师院—研究生教育)转变。教师教育高等教育化已是大势所趋。
第二个走向是教师培养的渠道呈现出由单一封闭走向多元开放的趋势。世界各国的教师教育体制正由“定向型”向“混合型”与“非定向型”转变,以广开师源、提高教师的专业水准。1999年,《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中提出:“调整师范学校的层次和布局,鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师工作,探讨在有条件的综合性高等学校中试办师范学院。”在《教育部2003年工作要点》中,再次强调要“加快建立开放灵活的教师教育体系,提高办学层次,推进师范院校改革,鼓励综合性大学开展教师教育。”鼓励综合性高等学校和非师范高等学校参与教师教育,其目的在于打破传统单一的师范教育培养格局,破除其学术水平不高、缺乏市场竞争等不良状况,从根本上提高师资队伍的质量。20世纪90年代以后的高等教育改革,直接导致独立、定向、封闭的师范教育体制开始向多元、非定向、开放的教师教育体制转变。
第三个走向是教师培养过程由职前培养走向一体化、终身化、合作化教育。教师教育呈现一体化与终身化特征。这两个特征所指内容一致,而侧重点各异。一体化主要针对教师教育的培养阶段的前后衔接而言。从教师的成长可将教师教育分为三个阶段:职前培养阶段、入职培训阶段与在职教育阶段。职前培养主要指国内现行师范高等教育体制下的在校学习阶段;入职培训主要指上岗前的职业短期培训;而职后培养严格来讲,主要是指教师的自我完善和继续教育阶段。这是由于随着现代科技的发展与知识更新速度的加快,任何教育或任何人均不能一地性给予或得到享用终身的知识,教师教育要着眼于教师专业发展的不同阶段的不同需要,注重职前、入职、在职教师专业发展的一贯性,实现教师的可持续发展。
终身教育主要是针对教师教育的第三个阶段而言。随着国内教师资格证书制度的逐步实施,教师的终身教育将成为教师教育的主要内容,教师的终身教育主要承担了在职教师的知识补充与更新,教师的教育教学能力、科研能力的提高以及教师的学历提高等职能。
“合作化”特征即教师的专业发展不能游离于教学,而教学无疑是在学校这一大环境下进行的。美国著名教育专家、霍姆斯小组成员古德莱德极力推崇大学与中小学(幼儿园)的共生关系或平等伙伴关系。可见,加强大学与中小学(幼儿园)的伙伴合作关系是教师专业化发展的必然。因此,大学要和中小学(幼儿园)建立共生关系,结成平等的伙伴,实施双方在教学实践领域的全方位深层次合作,形成校•园合作伙伴关系,实现学校与中小学(幼儿园)、学校教师与幼儿园教师及学生的共同发展。
2.学前教师教育课程的改革理念。具体来说,主要有以下三种:
儿童为本。教师是儿童学习的促进者。儿童发展是教师工作的出发点和归宿,教师在帮助儿童发展的过程中实现自身的专业发展。
实践取向。教师是反思性实践者。教师教育应强调实践性学习,引导教师立足真实的教学情境,主动建构教育知识,发展创新意识和实践能力。
终身学习。教师是终身学习者。教师专业发展是一个不断完善的过程,需要终身进行专业学习,所以教师教育是“未完成式”培养,是职前培养、入职辅导、职后培训一体化的教育。
二、学前教师教育人才培养模式的办学实践依据
运城幼儿师范专科学校是一所拥有30年培养幼儿教师经验的学校。在三级师范向二级师范过渡中,2007年作为首批中专幼儿师范学校转型为专科学校,随着学校培养层次的上移,人才培养目标、规格和模式也发生了质的变化。2008年学校在总结30年幼儿教师培养经验的基础上,总结提炼出幼儿师范专科学校“姓幼”“名师”“字专”六字特色。其内涵是:
“姓幼”确定了办学的性质:培养对象是幼儿教师,服务面向的是幼儿园,教学、研究的领域也是幼儿园。
“名师”确定办学的特色:培养的学生在人格上的师范性、知识结构的综合性、教育技能的专业性、教育教学能力的实践性。
“字专”确定办学的定位:专科学历层次和学识水平;幼儿教师是一种专门的职业,具备专业知识、结构和技能;幼儿教师是专业化的人才。这一特色的形成为学前教师教育人才培养模式的确立提供了实践依据。
三、职前幼儿教师教育人才培养模式的构建和内涵
基于以上的理论和实践依据,我们构建了“校•园合作共同体,以专长引领幼师生全面发展”的专科层次学前教师教育人才培养模式。
“校•园合作共同体”是指由学校和幼儿园建立合作伙伴关系,基于人才培养的共同愿景,共同构建幼儿教师发展学校领导管理机构,共同制订人才培养方案,共同建设课程体系,共同实施教学实训项目,共同指导落实学生见习、实习,融“教、学、研”于一体,达“手、脑、心”并用,幼儿园教师全程参与学前教师职前培养全过程,实施双方在教学实践领域的全方位深层次合作,形成了“资源共享、人才共育、校•园共管”三位一体的校•园共同体模式,实现学校与幼儿园、学校教师与幼儿园教师及学生的共同发展。
“以专长引领幼师生全面发展”是指幼儿教师是一种专门的职业,其培养已呈现专业化、终身化、合作化趋势。作为专业化的幼儿教师应具备专业的知识、专业的技能和专业的品格,形成从事教师职业的专长,为将来在幼儿园成为某一领域带头人及自己的专业化发展和可持续发展奠定坚实的基础。
“全面发展”指学前教师是综合性、专业性、师范性、实践性很强的职业,故幼儿教师的知识涵养具有综合性的特点,力求知识广博和宽泛,专业扎实和精深,专业技能全面和精湛。内容包括广博的人文社科知识和自然科技知识;扎实的教育科学基本理论知识和精深的学前教育专业基本理论知识的传授;精湛和全面的教师专业基本素质和多种能力(多种教师专业能力包括掌握了解、观察、分析幼儿发展的技能,具备读懂幼儿能力;掌握传递指导技能,具备较强的教育教学能力;掌握沟通协调技能,具备创设支持性环境能力;掌握监控评价技能,具有初步教育反思、研究能力和专业化发展能力);过硬的教育实践综合能力。实践能力培养全程贯通、全方位渗透,学生一进校就要进入学校的“校•园合作共同体”实践体系,瞄准本专业的培养目标生态式地介入专业生活,融“教、学、做”为一体,入课堂、进实训室、去幼儿园、参与校•园活动、体验社会生活、积极参加社会服务活动等,在教学实践、教学体验的情境中发展。
四、职前学前教师教育培养目标和培养规格
基于 “综合培养、发展专长、校•园合作共同体”学前教师教育人才培养模式,分析社会对幼儿教师的能力需求,确立职前学前教师培养目标和培养规格如下:
1.培养目标。培养热爱幼教事业,能适应社会发展和现代幼儿教育改革需要的德、智、体、美诸方面全面发展,具有教育实践能力、创造能力、就业能力和创业能力的专科层次的专业化的幼儿教师。
2.培养规格。(1)热爱社会主义祖国、热爱中国共产党,掌握马列主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想以及科学发展观的基本观点;树立正确的世界观和为人民服务的人生观、价值观;具有良好的社会公德和职业道德;具有高度责任感、团队合作精神和诚实守信、吃苦耐劳的品德。(2)热爱生命、热爱幼儿、热爱幼教事业,永葆童心;以儿童为本,尊重、理解、悦纳每个儿童,创造与儿童生命相适应的教育,做儿童身心发展的促进者。(3)具有广博的人文社科知识和自然科技知识。拥有丰厚的文化底蕴、高尚的人文情怀和科学的知识、态度与精神,善于把这些知识、情感、态度和价值观贯穿于幼儿游戏与活动中,在帮助幼儿发展的过程中实现自身的专业发展。(4)具有扎实的教育科学基本理论知识与精深的学前教育专业基本理论知识,具有丰富的教育实践体验知识和经验,了解学前教育改革的实践状况,能依据教育规律、幼儿身心发展特点和教育实践经验,对幼儿进行启蒙教育,促进幼儿全面、和谐、有个性地发展。(5)具有过硬的学前教师专业技能。掌握了解、观察、分析幼儿发展的技能,具备读懂幼儿能力;掌握传递指导技能(含口头语表达技能、书面语言表达技能、体态语表达技能、现代教育技术运用技能、环境创设技能、教玩具制作技能、艺术教育技能),具备较强的教育教学能力;掌握沟通协调技能(含心理教育技能、师幼沟通技能、与家长沟通技能、同事沟通技能、园区合作技能),具备创设支持性环境能力;掌握监控评价技能(含有效选择教育内容技能、组织教育教学活动技能,组织一日活动技能、班级管理技能、教育评价技能),具有初步教育反思、研究能力和专业化发展能力。(6)具有健康的体魄、健全的人格、愉快的情绪和烂漫的童心,保持积极向上的生活态度和文明的行为习惯。
五、职前幼儿教师教育人才培养模式的支撑平台
1.搭建“四三二一平台”,构建“校•园合作共同体”课程体系平台。“四模块”是指课程结构由四个模块构成,分别是通识教育课、教师教育课、专业教育课、教育实践课。通识教育课,着力于人才综合素质的培养,旨在关注个体心灵成长和精神发展,促进学生掌握学习方法,提高学习能力、人际沟通与交往能力,全面提升学生的思想道德修养、人文素质、科学素养、身心素质和艺术素质,实现学生夯实基础、沟通艺文理、增强能力、健全人格的目的,使学生形成均衡的知识结构,具有创新的素质。通识教育课由学校统一规划,统一建设评估,统一聘任优秀教师讲授;专业教育课,着力于“专长人才”的培养,旨在使学生掌握从事专业大类和专业岗位工作所必需的专业基础知识、专业基本理论和基本技能,学有专长;教师教育课,着力于“教师和学前教师能力”的培养,旨在使学生掌握较系统科学的教育理论知识、先进的教学理念和教学方法,具备较强的教育教学能力,具有坚定的职业信念和高尚的职业道德;教育实践课,着力于学生实践能力、创造能力、就业能力和创业能力的培养和训练,实现毕业生与用人单位的无缝接轨。“三性”体现高职高专课程设置共性——大学通识教育;体现教师教育培养目标的个性——双专业性,培养的幼儿教师必须同时具备本体性知识(学科专业知识)、条件性知识(教育教学专业知识)以及由实践性知识(教育教学活动中解决具体问题的知识),内化为幼儿教师的专业素质;体现幼儿教师教育课程特性——儿童为本、实践取向和终身学习。“二证”即幼儿教师资格证和教师专业技能资格证。“一体”即按照幼儿教师专业化要求与职业特色,在课程体系中融传授知识、培养能力、提高素质于一体,在人才培养上融职前培养、入职辅导和职后培训为一体。
2.实施分类分层过关,构建“校•园合作共同体”的幼儿教师专业技能培养教学体系平台。坚持教师教育特色,根据幼儿教师的实际岗位能力需求,遵循因材施教原则,突出类别性、层次性、师范性的特色,在幼儿教师专业技能教学中建立分类分层教学体系。分类分层教学体系包括三类(依据能力和兴趣分专业、专长和特长)、四层(内涵质量标准分A,B,C,D四层)、十三项(具体的技能项目分弹、唱、舞、画、写、说、讲、做、操、保、教、玩和观察)。
3.构建“校•园合作共同体”,实践教学体系平台。“校•园合作共同体”实践教学体系以培养学生的教师教育教学能力为目标,以职业实践活动为导向,强调理论与实践的统一,为学生提供完整工作过程的学习机会,突出让学生在真实或接近真实的工作情景中进行职业活动的实践方式。
实践教学体系包括课程内的实践(实训)教学环节、校内实践观察、模拟教学实践和校外教育见习、实习、社会调查。课程内的实践(实训)环节遵循“能力本位”思想,融“教、学、做”合一、“手、口、脑”并用,使学生在“学中做、做中学、学做结合”过程中提高实践能力。校外实践遵循教育经验多样化的原则,使学生在多元化的实习场所、实习对象、实习角色中,在多个不同角色的指导教师的引领下,全方位体验教育教学工作,提高教育教学能力。
4.构建“校•园合作共同体”实习、实训基地建设体系平台。实训基地建设以服务为宗旨,以就业为导向,以专业性实训基地建设为重点,集中建设一批模拟、仿真的或真实的实训环境,强化职业氛围,提高实践能力。同时为合作幼儿园教师提供研究、实践的平台。
