人文社科教育的危机与改革
人文社会科学与自然科学本为人类科学体系不可分割的两部分，它们之间的划分只是随着科学的发展和研究的需要而出现，但两者在大学教育史上的命运却表现出明显的不同：在自然科学教育呈现勃勃生机的今天，人文社会科学教育却遭遇生存与发展的危机。如何克服这些危机、走出困境，是人文社会科学教育和研究领域亟需解决的课题。
一、大学人文社会科学教育的危机
(一)市场经济对大学人文社会科学教育的冲击
当前，我国大学教育和知识社会被急躁的现实逻辑——市场经济所左右，在这样的形势下，人文社会科学领域受到的冲击最大。市场经济是在市场资源配置中起基础作用的经济体制。它具有双重效应：一方面它是解放生产力和发展生产力的最优机制，它促进经济的发展，同时有利于人们的思想解放和观念更新；另一方面，它又具有负效应，市场经济讲求价值规律和利润原则。这些原则对社会精神生活的渗透，容易诱发人们价值观的改变，产生拜金主义、惟利是图、个人主义等思想，对人类精神文化产生消极影响。大学作为社会的一部分，也不可避免的受到市场经济负效应的猛烈冲击，理想的追求为现实的利害计较所取代；感官的满足成了文化的最高指令；庸俗文化淹没高雅文化；金钱的权威冲决道德堤坝。诸如此类的弊端，销蚀着大学固有的人文精神，导致大学人文精神的失落。在高等学校，创收成为校长、系主任和教师现实的一种压力和动力，教学和教育改革受到影响。
市场经济不止在观念上给大学人文社会科学教育环境带来上述种种负性的效应，同时也不可避免地会从推动高教管理制度变革这一层面来施加影响。在市场化价值主导的高等教育体制下，社会需求对学科发展的直接作用主要是通过毕业生就业状况来实现的。高等教育改革的一项重要目标，就是对高等教育投入在社会效益与经济效益上的回报进行有效评估，而评估结果又直接或间接与学校今后所获经费的多少相关，因而也就影响到学科的盛衰。基于这样的管理运行机制，人文社会科学存在多方面的不利。首先，由于人文社会科学与自然科学在实践中的作用方式不同，自然科学经过由基础理论向应用研究的转化，其成果可物化和体现在技术当中，并经新技术对生产力发展产生显性与直观的影响，而人文社会科学发生作用的方式相对间接与隐性，主要起着支撑、引导与保证作用，容易被人们忽视，一旦人们急功近利，只接受以工具理性为标准的价值判断，对人文社会科学的效益的低估就不可避免。其次，许多人文社会科学由于研究对象的复杂性，其成熟程度远不及自然科学，用美国社会学家的话说，社会科学“尚未出现自己的开普勒，更不要说自己的牛顿了”，因而使得人文社会科学容易被轻视。再次，就我国人文社会科学而言，一些特殊的社会背景因素也将给人文社会科学的效益被低估的处境雪上加霜，如我国的人文社会科学院士制至今未实行，我国综合性大学的校长绝大部分是理工科出身，在高校中用自然科学科研成果的评估体系来套用于人文社会科学已成为通用的方式，科研经费的投入优先考虑理工学科，再兼顾考虑人文社会学科，等等。
此外，市场化价值导向还将促进新一代人文学者与老一代人文学者的分裂，并导致传统人文学科研究与教学人才的大量流失。现在，越来越多的年轻人文学者向新型的诸如新闻专业、企业管理、中英文秘书、公共管理、公共卫生、传媒专业等转移。因为这些新的研究领域与职业的相关性强，适应于新的职业要求，也能更有效地解决具体的社会问题。
在现实中，人文学科由于近年来就业前景暗淡，与自然科学专业相比，招生人数占总年总招生量的比例逐年大幅度下滑，大量人文学科的生源被自然科学专业席卷而去，许多人文学科专业生源匮乏，乃至无以为继。
(二)专业设置跟不上时代发展的步伐
我国现行的高校专业设置模式是上世纪五十年代初期学习前苏联经验而形成，它与高度集中的计划经济体制相适应，高等教育呈现文理分驰、重工轻文的片面发展和结构失衡，成为世界上综合性大学、人文社会学科在校学生比重最少的国家。在新的意识形态和政治体制中，大学的身份和地位发生了深刻的危机，它被视为首先是一个“阵地”，而在实际的管理中，则成为行政机关的下属。近五十年来，虽也结合我国实际做了不少改革和调整，但是，基本框架仍未做大的变动．改革开放以来，随着社会主义市场经济的发展和市场机制的建立，我国的经济结构、产业结构都发生了很大变化，高校文科专业设置越来越不能适应社会实际需要，其主要表现是：
（1）专业设置脱离社会实践。专业结构与经济发展及其变化很不协调，按经济发展的需要主动调整专业设置的有效机制尚未形成；专业调整缺乏总体规划和科学论证，教育主管部门宏观调控不力；要求增设的新专业相同或相近，论证工作还比较粗，深入调查和掌握专业需求和人才需求的村料不够，没有很好地摆正自己的位置；发挥自己的优势专业结构的优化动力不足，导致部分长线专业短不了，短线专业又长不起来；新专业创办缺乏投资，出现毕业生结构性过剩和总量不足并存现象。
（2）专业设置划分过细，适应市场的能力较差。随着市场机制的建立，经济体制改革向纵深发展，社会用人单位需求的是一专多能的复合型人才。而高校培养的却是大量窄口径专门人才，从而造成人才的“学非所用”和专业设置的层次结构与经济体制改革的需求也很不适应。本专科比例中本科层次过高，适应中小企业单位、农村经济、私营经济发展要求的专科层次仍显薄弱。目前，一方面是本科生大多专业口径过窄，动手能力不强；另一方面是专科教育未形成特色，基本上是本科教育的“压缩饼干”，从而导致大学生在广大的中小企业、乡镇企业、私营企业中“派不上用场”。
（3）专业培养目标含糊，忽视质量的提高。一些高校的人文社科院系盲目追求外延发展，急功近利，忽视内涵发展；专业设置像赶集一样遍地开花，各高校甚至同一高校内不同院系之间专业设置雷同现象突出；专业跟着职业转，社会上什么热就办什么专业，没有自己的办学特色。在专业建设上出现过于市场化的倾向。
(三)课程设置与培养目标相脱离、课程内容贫乏
同专业设置模式一样，我国大学人文社会学科专业的课程设置也是学习前苏联的结果，它与专才教育相联系，形成了结构严密的体系。按课程层次分，可分为基础课、专业基础课、专业课、公选四种；每类课程当中又设有必修课和选修课，有的学校还设置了专业核心课。不过，这种核心课过于“专”，基本状况是“拼装多，整合少”，呈典型的“拼盘式”课程模式。在课程编排上，大多采取了基础课——专业基础课——专业课的“三段式”线形模式。这种模式重视专业素质的培养，忽视了综合素质的提高，特别是自然科学知识严重缺乏，已不能很好地适应社会发展、学科渗透对高素质复合型人才的培养要求。
在对课程的价值取向上，传统人文学科教育中一些落后的观念仍然深深影响着现今的人文学科教育。传统人文学科的最大弱点是培养“动口不动手”的君子，轻视技艺，脱离实践。其典型形象是“坐而论道，不善起而行之”。再加上，在长期“左”倾思想的影响下，“真、善、美”遭殃，“假、大、空”盛行，“君子”往往成伪君子，人文社会学科教育长期被当成意识形态来看待。其结果，人文社会学科专业的课程设置若想根据培养目标来进行，会遇到可操作性差的困难，依目标而设置课程、选择内容的意识常处于十分模糊或低水平状态。即使培养目标是明确的，课程设置和内容选择也与之若即若离、游移不定。表现为：
第一，传统课程的自然延续。过去，学校或系科有什么课程，自然继承下来，此门课的教师执教数十年，并由他带出一批批接任教师；或者参照、移植其它学校同类专业传统课程等，难以根据目标需要调整课程。
第二，因人设课。这是许多高校设置课程的贯用办法，也是第一个问题的另一个表现形式。由于该开设的课程往往没有适当的教师，只好用类似课程替代，必然导致课程移位。本该设“科学概论”，设成了“心理学史”；本该设“艺术原理”，设成了“文学原理”等。尤其选修课更是如此，教师对某领域的知识感兴趣并有一定程度研究，或者教师有一定知名度，就可凭此设课，而很少考虑这些课程与培养目标、课程与课程间的关系。
第三，知识性课程多，技能性（思维和行为训练）课程过少，甚至有些本来是技能性的课程，也按照知识性课程来设立或进行教学，最终仍成了知识性课程。如一些文科院系开设的“形式逻辑”，本应是最具思维方式训练功能的课程，在课程结束后，学生们知道了“形式逻辑”这门学科整个内容的构成并以总不是差的成绩通过了考试，但是，其思维逻辑却未受到了训练。
第四，分科知识课程多，交叉学科课程极少。各学科课程知识间绝对隔离，严重地阻断了学生精深广博知识结构形成和创造思维形成的道路。学科知识之间本身是有相互联系的，不仅同层次的知识定有相通相联之处。但在分科课程的状态下，学生们将永远不知道各门学科之间的相通性，因而不能在头脑中建立起学科知识之间广泛的联系并形成广博精深的知识构架，达到大跨度的、有效的思维迁移和创造。这种情况不仅在人文社会学科的本科教育中比较普遍，就连研究生培养也依然如此。目前我国的博士学位点仍大多是按二级甚至三级学科设置的，以至“博士不博，硕士不硕”成较为普遍的现象。
第五．忽视民族精神和国际视野
由于高校人文社会科学教育长期以来被当着意识形态领域来对待，政治色彩浓厚，对传统的和国外的一些人文内容采取排斥、禁止的态度。加之，在盲目追求市场效益的过程中，人文社会科学教育往往急功近利，课程内容的筛选既忽视民族精神，也缺乏国际视野。结果导致人文学科教育内容的单调，由此培养出来的学生“文化”底蕴浅、知识面窄，缺乏创造性，社会适应能力差。与此同时，还造成严重的“专业不对口”和人才浪费。
二、走出人文社会科学教育的困境
(一)人文社会科学教育目标的再认
美国教育家斯塔克说过，在大学教育的“环境因素”中最为重要的是培养目标。大学人文社会科学教育之所以出现前面所述的种种危机，无不与人文社会科学教育目标的模糊或定位错乱有关。因此，若使大学人文社会科学教育化解危机、走出困境，必先澄清其目标。
关于大学人文社会科学教育的目标，在西方可以上溯到古希腊以培养“有教养的人”、“高贵的人”、贵族式的博雅教育，以及中世纪大学以文法、逻辑学、修辞学、几何、算术、音乐和天文学等“七艺”为主要内容，培养“全能的人”为目标的人文主义教育传统。德国教育家洪堡认为，“大学的真正成就应该在于它使学生有可能、或者说它迫使学生至少在他一生当中有一段时间完全献身于不含任何目的的科学，从而也就是献身于他个人道德和精神上的完善。”[1]
欧洲古典大学传统在美洲大陆的传播，赋予大学人文社会科学教育以前所未有的功利价值，大学也不容置疑地成为国家发展的工具和实现个人功利的途径。然而，这种功利主义并非毫无节制，杜威在系统地赋予教育功利主义价值之时，也指出“一种真正自由解放的教育，不会将任何程度的职业训练与社会、道德及科学的连续教育相隔离”，因为教育有两个同样重要的目标，即“个人一切能力的和谐发展”和“社会的效率”；指出“确保文理学院在民主社会中承担适当职能的问题，也就是务必使目前为社会所需的技术科目获得一种人文性质的问题。”[2]事实上，二十世纪西方教育思潮和大学教育的改革，就是一部人文主义与功利主义不断冲突、校正、互为制衡的此起彼伏的二重奏，这种现象被称为“教育的钟摆”。
中国在清末引进西学和西方教育，虽有富国强兵的急切动机，以发展实科教育为主，但在大学的建设上仍较好地保持了西方大学的面貌，人文社会学科仍占有相当重要的位置。民国初颁布的《大学令》，称“大学以教授高深学术、养成硕学阂材、应国家需要为宗旨”。教育家蔡元培也曾说：“大学者，研究高深学问者也”，大学并不是赎卖毕业的机关，也不是灌输固定知识的机关，而是研究学理的机关”。同时，他还将“学”与“术”加以区别：“学为学理、术为应用”，“文，理，学也。虽亦有间接之应用，而治此者以研究真理为的，终身以之”，“法、商、医、工，术也”，“学必借术以应用，术必以学为基本”。
在人才培养目标上，大学无论文、理学科，无不以培养通识博学，具有高度教养和全面发展的通才，较为完美的人为追求。曾担任过清华大学十多年校长的教育家梅贻琦有句名言：“大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也”[3]。以优秀人物为大学人格化的象征，也可视为对大学的人文精神和人文属性的一种说明。
大学人文社会科学教育的目标并非一成不变，而随时代发展不断拓展和深化。美国前哈佛大学校长、著名教育专家博克教授对人文社会科学教育的目标定位是：(1)提高交流能力；(2)提高分析能力；(3)加强解决问题的能力；(4)培养价值判断的能力；(5)提高社会交往和互动的能力；(6)培养个人对环境的理解能力；(7)改善个人对当今世界的了解能力；(8)增强艺术和人文学科的知识。当然，这种目标定位在哈佛大学是并不局限于人文社会科学教育的，其他学科教育也有与此相同的要求。
台湾社会心理学家杨国枢教授指出：大学人文学科教育必须同时达成五大类目标：(1)培养大学生对自己内在身心特质的了解；(2)培养大学生求取新知的方法与能力；(3)培养大学生适应个人生活所需要之较高品质的能力、情操及行为；(4)培养大学生适应社会生活所需之较高品质的能力、情操及行为；(5)培养大学生理解与关怀全世界、全人类所需之较高品质的能力、情操及行为。”[4]他主张，通过人本化的教育，使大学生的思想、知识与人格获得均衡的发展，使他们不仅对身心禀赋与潜能、个人志向与人生目标有深度了解，进而有关怀他人的情操，认同团体的能力，服务社会的意愿和关心全人类的胸襟。他们应有良好的求知兴趣与态度，正确的读书习惯与方法，至少掌握一种研究方法与怀疑批判的能力。他们不仅对本国历史文化有关怀与理解，而且能从世界的观点，有理解与欣赏世界各文化及其差异的能力，有尊重他国文化与人民的态度，达到如费孝通先生所说的“各美其美，美人之美，美美与共，天下大同”的境界。
尽管大学人文社会科学教育的目标对于不同的大学或研究者来说，在表述上可能存在这样那样的差异，但有三点是共性的：
首先，大学人文社会科学教育要为社会服务，但不能只定位于为现实服务。大学担负着文化传承与文化积累的责任。大学人文社会科学教育的目标首先是人类文明的传承，把人类各地域、各族群的，包括本土本民族各方面的文化资源，通过重新翻译、理解、诠释、交流、沟通、融合，批判地继承与创造地转化，代代相传。通过深入研究与教育，促使人类、族类文明与文化的传承、扬弃与发展，是大学人文社会科学教育的使命。全球化决不意味着本土文化资源的消解，恰恰相反，全球化要求我们发掘本土文化的普遍价值。
其次，大学人文社会科学教育担负着培植社会资本与文化资本的重任。十年树木，百年树人。大学人文社会科学教育的目标还在于培养出大批有个性，有创造精神，有判断力与道德人格，有不断学习、终身受教育与自我完善之能力的个体，他们同时是能自由发展并具有社会批评与文化批评能力的公众知识分子，他们中的一部分人应当成为社会的良知。大学培养出来的学生，不论将来从事何种职业，不论在日后的社会实践、专业实践上积累多少经验与本领，他一定要有相当的人文素养，具有社会参与的热情与能力，有理性的批评态度，有世界性、人类性的关怀。这也就是我国古人所说的“民胞物与”的境界。富有人文关怀的健全的公众知识分子，可以从广阔的视野考虑整个社会的政治、经济、法律、教育、文化、道德、伦理及社会心理等问题，针砭时弊，提升社会理想，指导社会良性地健康地发展。
再次，作为大学人文社会科学教育目标之一的社会服务，是通过对人类与民族文化的积累与传承，通过“健全的国民”的培养来实现的。现在有一句时髦的话叫“效率优先”，但办教育不能要求有太快的效益与回报。对社会、对民族、对国家、对人类的服务，需要从长时效的视角来观察，不能理解得太直接、太狭隘。从直线性的“投入”与“产出”的观点来看待大学人文社会科学教育的“投入”与“产出”是十分有有害的。大学“产出”的不是器物，不是工具，而是活生生的“人”，是具有全面发展潜能的健全的国民。
(二)构建以培养思维品质为核心的“全人”教育体系：一个人文主义与功利主义的结合点
既然人文社会科学教育的目标是通过培养具有全面发展潜能的健全的人（暂且称之为“全人”）来实现，那么“全人”潜能的高低、为社会提供服务的好坏又最终由什么决定？是人的思维品质。思维品质，即思维个性特征，是以思维为核心的智力与能力在每个人身上的表现。
从功利主义的观点看，一个人成为一个大学生，主要是由于他学到了专业知识，有了大学学历，将来能够有一个理想的职业，成为对特定社会有用的人。这对于人文主义来说，当然会认为远远不够。重要的是，他应当握有明辨是非的标准，懂得该做什么和不该做什么。
其实，不管是人文主义还是功利主义，要使一个青年成为大学教育的合格“产品”都离不开一个共同对象：即学生的思维品质。学生的思维品质既是大学教育有效实施的前提，又是它产生的结果。关于这一点，请看曾经是北京大学校长胡适的意见：“大学男女学生与众不同的这个标志是什么呢？多数教育家很可能会同意说，那是一个多少受过训练的脑筋。”“你们四年的研究和实验工作一定教过你们独立思考、客观判断、有系统的推理，和根据证据来相信某一件事的习惯。这些就是，也应当是，标志一个人是大学生的标志。”[5]
教育心理学家林崇德指出：“培养思维品质是发展智能的突破口。”[6]不仅如此，他在《品德发展心理学》一书中还清楚地写道：“人的品德或个性（也就是通常所说的素质）同人的思维品质之间存在密切的联系。”[7]美国心理学家科尔伯格则对此早有实验结果作证。他在考察具有不同思维品质群体的道德两难问题的处理方式中发现，个体之间思维品质的差异几乎决定了道德判断和行为之间的不同。[8]中国人民大学校长纪宝成在该校2001年元月的学报上发表的文章中说：“一个人在接受教育的阶段，除了各种基础的或专业的知识以外，最重要的是两个问题：一是价值观，一是思维方式与方法。”牛津大学校长卢卡斯在北大接受名誉博士时的讲话中说，“当你上大学的时候，要时刻注意有三个目标要实现。其一要学会怎样去推理，从而可以顺利地解决你从未没遇到过的问题；其二就是当你做错事情时，你应该怎样去处理；最后就是一定要使你的心灵发生变化，使你的思维方式发生变化。如果上过大学，心灵还没有改变，那么大学就算白上了。”可见，大学校长们都很重视思维品质的培养问题。
在现实中，一些由功利主义支配的“快餐”式大学教育“批发”的低质产品——“有知识没文化”或“有文化没知识”、心理脆弱、社会适应能力差的毕业生，屡屡发生思想幼稚、自我中心、认知错乱、道德颓废、违法犯罪、自虐自杀等现象，无不与没有得到基本的思维品质培养有关。因为，知识的主要价值存在于解决问题的过程中。只有善于思维的人，才能将知识灵活地运用于实际问题的解决，实现知识向智慧的转化。因此，大学人文社会科学教育若要向社会输送“全人”，必须重视学生思维品质的培养。
“全人”的成长需要良好的思维品质作支撑，在求“知”中求“真”，在领悟思想方法的同时孕育思想境界的升华；懂得科学方法与科学精神的统一，科学精神与人文精神的统一，人文精神与人类进步的统一。这种思想境界不仅来源于全面而丰富的书本知识，而且来源于对自己、对历史、对现状的以及对整个人类命运的反思。反思是超越不可缺少的环节。所谓超越，不是腾空而起，它是对现状进行具体分析，在其合理部分的基础上扬弃其不合理部分而登上一个更加合理的新台阶。大学人文社会科学教育应该让学生懂得，经济发展是重要的，为此而学习专业知识以求事业成功，提高生活质量，只要手段正确，这种功利不仅无可厚非，而且同样是做出了贡献。同时，还要引导他们追求思想的超越，在先贤的启示下，在多种文化的融合中，以一种不计利害的精神进行自由的思考，加入到反思的行列。现在，中国现实变化之大，又日益融入全球化的世界，古今中外的各种因素都凝聚在中国这个独特的环境中，形成了具有世界意义的丰富的矿藏。所有这些，有待人文社会科学教育工作者去发掘。我们相信当今的人文社会科学教育者中会出现一批思想家、社会科学家，投身于新世纪的启蒙运动，将思想的变革与体制的变革相结合，通过培养现代“全人”，促进经济与政治和文化、科学与人文和自然的协调发展。
（三）以适应市场经济发展为导向，改革人文社会学科专业设置模式
人文社会学科无论多么重要，但若违背时代潮流、脱离市场逻辑，是不可能有生命力的。因此，人文社会学科应走适应社会需要与符合人才培养规律相结合的道路，改革专业设置模式。
一般地,专业设置的形成是社会各种因素综合作用的结果，是一个长期渐进的过程，具有相对稳定的特点。这是由于教育过程与物质生产过程不一样。高级专门人才的培养有其自身的规律。一个专业的成长，不仅需要有一定的学科基础与相关科学的渗透，而且师资力量的培训、教学条件的筹备、教学经验的积累、教材与教学方法的完善，都需要有一个较长时间的努力。必须循序渐进，短期是难以保证质量的。因此，我们在进行专业设置改革时，切忌一哄而起，盲目进行。然而，随着社会主义市场机制的建立，社会需求是在不断地变化，不仅反映在专业的规模和各科类之间的比重，而且对专业的内容、方向不断提出新要求，乃至创办新的专业，形成新的学科群。大学人文社会学科本科专业培养周期一般为4年，在培养过程中社会与经济的变化较快，招生与学生毕业时需求情况往往不一样，这给专业设置的改革带来一定的困难。
市场需求的多变性与专业结构的相对稳定性之间存在着矛盾是客观的，也是难以避兔的。这一矛盾的解决，必须从指导思想上坚持适应市场需求与符合人才培养规律相结合的原则。也就是说，专业设置改革要从我国的国情出发，既要适应社会主义现代化建设的需要和现代科学技术发展的趋势，又要符合人才培养的规律。适应市场需要与社会发展趋势是专业设置改草的目标与前提，符合人才培养规律是适应需要的保证。离开需求，专业设置的调整就失去了意义；不符合人才培养规律，就没有质量保证，也就不可能真正适应需求。这两方面的统一，是专业设置改革的基础和出发点。
2．建立主动适应市场经济的人文社会学科专业设置机制。经济建设的需要是制约高等教育的最重要的因素，这就形成了与一定的社会经济结构需要相适应的高等教育专业设置．随着我国经济体制改革的深化，市场经济的发展，市场机制的建立，我国高校专业不适应性显得越发突出。必须尽快建立适应市场机制的高校专业设置体制。
建立适应经济发展的专业设置体制的关键在于增强专业设置适应经济发展的灵活性。这需要政府部门在管理体制上有所改革，把专业设置权下放给地方和高校。最了解地方经济发展和人才需求的是地方和高校，必须建立起一套主动适应市场，“社会需要什么专业就设置什么专业，需要什么人才就培养什么人才”的原则管理高校。同时，而高校则须坚持“按类招生，加强基础，淡化专业，按需定向”的改革方向。这样，学生以不按专业而按由几个相近的专业形成群类（或系）招生，入学前两年的基础课按系开设，由于要照顾到这一类中几个专业的需要，基础课有所拓宽和加强。学生到三年级之后采取分组选修课的方式选修专业，学有余力的学主允许跨组甚至跨系选学课程以形成知识的横向交叉，专业也就活化了。这时学生离毕业只有一年多的时间，对社会人才需要的情况已比较了解，学校和教师可指导学生考虑社会对人才的需求情况来选定专业，按需定向。另外，对各专业（类）的学生人数并不事先规定，这就可形成专业之间的竞争。社会需求大、课程内容能吸引学生的，专业学生人数就多，否则学生人数就少，这将迫使这个专业要更新专业内容，以适应社会的需要。面对市场新的要求，学校可灵活调整分组选修课程，这就形成了新的专业。如果某一分组选修课几年没有学生选学，事实上这一专业也就消亡了。这样，就有可能逐步建立一种新的活动的专业设置体制。
3．增设符合社会经济发展和市场需要的新专业，改造老专业，促进专业结构设置的新市场。经济的发展、科学技术的进步，为高等教育新专业的不断产生、老专业的发展、拓宽与新生，提供了－个良好的条件。所以专业设置及结构调整不能只在原有结构范围内作量的伸缩加减，而应通过增设新专业，使已有专业适应市场经济发展的需要。要积极创建、重点扶植和发展一批新兴边缘学科和经济建设急需的专业。新专业的设置，既要积极扶植，又须慎重对待，需要先经试点，后逐步扩大，尽量避免其盲目性造成教育质量下降和人力、财力上的损失．对陈旧的长线专业，要采取多种方式进行调整、改造和压缩。老专业通过改造，是可以适应经济体制改革深化要求的，这既符合教育发展规律，也符合教育投资效益。因此，凡是通过现有专业拓宽服务方向，适当更新教学肉容，可以满足社会需求的，就不必设置新专业，对于某些跨学科人才的培养，也不一定都要通过设置新专业的途径，而可以采用双学位的办法解决。对于社会一时需求量不大的新型专门人才，也可以通过研究生教育予以满足，这也可为创建新专业探索经验、创造条件。
4．拓宽专业口径，淡化专业界线，培养复合型人才。拓宽专业口径，淡化专业界线，是专业设置改革的一项重要内容。高等教育的层次不同，专业口径的宽窄要求各异。一般情况下，本科专业以宽口径为主，专科宜窄一些，以增强适用性和职业针对性；研究生要比本科窄而深，这样的专业设置整体上形成宽窄兼有、层次有别。用人单位可以根据不同的需要，选用适合自己要求的人才。
（四）以培养中国式的国际化人文社会学科复合型人才为目标，建设新的课程体系
培养复合型人才，对于人文社会学科教育来说，是既有利于实现“全人”培养目标，又能较好地适应市场经济发展需要的双赢策略。这里所说的复合型人才，不仅要具有中华民族独特个性，还要具有足够的适应国际竞争与国际合作的能力，我们称之为“中国式的国际化复合人才”。根据高等教育研究学者何仁龙、潘艺林等的研究[9]，并结合人文社会学科的特点，我们认为，一个人文社会科学复合型人才应该具有以下特点：
(1)具有大学本科应用型人才必备的人文社会科学和自然科学基础知识；
(2)具备客观认识自我和客观评价他人的能力；
(3)具备独立的研究能力，能够把所学知识和具体实践巧妙结合起来；
(4)具备管理能力和解决现场突发性实际问题的应变能力；
(5)具有复合型专业知识，可在相关的新兴专业领域施展才华。
要培养中国式的国际化人文社会科学复合型人才，必须建立起与之相适应的课程体系和教学内容体系，同时还应有相应的组织、校园文化环境作保障。为此，我们提出以下改革措施。
1、以“宽口径、厚基础”为原则，调整课程结构体系，突出课程结构的基础性与实践性。
复合型人才需要在不同学科知识之间建起桥梁，并达到融会贯通。对仅仅只有4年左右培养时间的大学生来说，专业口径的宽泛和基础知识的厚实是实现不同学科知识之间跨接必要条件。因此，课程和教学内容的设置应通过专业设置的配合，以“宽口径、厚基础”为原则，
建立大人文社会学科课程体系，重点突出课程结构和教学内容的基础性与实践性。基础性是指课程设置必须降低专业重心，实践性是指必须在教学计划中腾出足够的时间和空间给学生自己动手解决问题。这不是说不要专业课程，而只是认为专业课程不过是为训练学生分析和解决专业问题提供一个经验系统，而不是学生的知识结构之必须。我们不可能为一个尚未确定职业岗位的学生设计一切知识结构，这和计划经济时代完全不一样。
据有关方面的调查，目前大学毕业生在“所学专业”就业的，一次就业率不到50%。这种情况表明，过于专门化的课程体系已成为学生发展的制约因素，成为学生就业与创业的一种障碍，更不利于复合型人才的成长，因此课程体系的基础性必须加强。在实践性方面，人文社会学科课程教学大多呈“概论”性质，教师往往以书本上的专业知识结构作标准，迫使学生用大量的时间去记忆知识，而缺少运用知识去解决问题的能力训练。所以，强调课程体系的实践性也是非常必要的。
2、改革组织管理，建立促进人文社会科学与自然科学融合的运行机制
人文社会科学与自然科学的融合是培养中国式的国际化复合型人才的必要条件。但这一条件的创造，除需要观念上的革新之外，组织管理模式改革往往成为最实际的关键因素。长期以来，各高校都有与各自学科相对应的管理规范，这些规范又是与各校的组织结构和管理制度结合在一起的，对学科的渗透融合造成组织性分割和制度性障碍。对此，需要通过组织管理改革，积极推进人文社会科学与自然科学专业的融合。这种方法对那些新合并组建的大学来说比较容易实行。如新合并组建的广州大学，在师资管理上，有关教师培训、考核、职评评定等政策，都根据人文社会科学和自然科学的不同特点分别对待，而不是依照传统思维，造成偏颇。在学生管理上，打破长期形成的按学科专业进行管理和开展活动的模式，譬如实行跨学科专业安排住宿、组织活动，为文、理科专业学生的交流融合创造必要条件。在教学科研组织的设立上，积极组建跨人文社会科学和自然科学的院、系、部和研究中心，这既有利于培育和发展新兴交叉学科、边沿学科，又有利于提高教师的人文与科学综合素质。
3、大力开展双语教学
开展双语教学是培养复合型人才的重要途径之一。双语教学一直是联合国教科文组织较为重视的语言教育内容。这是因为世界在“全球村”的一体化发展中也同时在深化发展其本土化的地缘关系。母语与世界公用语、双语教学将把各个国家的人培养为掌握自身母语文化的国际社会公民。
双语教学不仅使人们掌握母语之外的一种国际社会语言交流工具，而且能在世界文明起点上更好地发展人的智能，培养其思维品质。语言教育的文化功能从来都不是单一的。它是一个至少应包括三重功能的复合结构：（1）交际，交流工具的工具性功能；（2）与语言体系融为一体的文化要素所具有的文化传递功能；（3）与文化形态相关的文明构型的思维品质所具有的智能开发作用。
语言能作为交流工具，这一点自不必多言。需要指出的是，语言与文化之间存在天然的联系，一个说方言、普通话与英语的人，由于其音质结构及逻辑语汇不同，语言本身已形成文化遗传的“密码”，因而给人印记的综合素质也是不同的。就是说，人们在使用语言进行交际、描述事物及表达思想的同时，语言也在塑造和描写人。另外每一种语言都有与其相应的价值体系的文明要素隐含在内，从宗教到哲学、心理学、文学艺术等等构成语言的一些文化特征。破译文化，首先是从对语言的破译开始的，传递文化的教育，亦可从语言教育的语用功能中完成。
语言与思维存在密不可分的关系。在语言与思维的关系中，隐藏着人类文化的全部奥秘。汉藏语系的发散思维、直觉思维与综合思维的创造性，体现在其文学艺术、生活习惯等各个方面，已形成东方文化的整体特点；而西语系的系统思维、逻辑思维特点及其分析结构，也体现在其科学技术、社会管理与社会组织等各个方面，已形成西方文化的整体特点。
双语教育的更重要之处还在于语言的掌握与对科学知识的掌握之间存在联系。首先，任何科学都是由语言来陈述的，因而就应以对语言的破译来掌握科学的价值体系与范畴结构。“人日常看取事物的基础，始终都受制于一定的语言逻辑形式。由于这种语言逻辑形式的统治，人在调整对事物认识时反而是困难重重的。”[10]语言对于人文学科中文、史、哲的价值构成，文化视角及意识结构都起着至关重要的作用。其次，在一般科学结构中，科学知识的构成是由概念—范畴—体系逻辑演绎而来的，对科学的破译的教育过程同样需要对这一逻辑环节的语言功能与范畴的拆析来完成。
由此可见，开展双语教学不仅可作为培养复合型人才的手段，同时也是实现人文社会学科培养“全人”的重要方法。大力发展双语教学课程是今后人文社会科学课程改革的重要任务之一。
参考文献:
[1]北京师大教育系.外国教育史(中).北京:人民教育出版社,1984年.178.
[2]北京师大教育系.外国教育史(下).北京:人民教育出版社,1984年.216.
[3]黄延复.梅贻琦教育思想研究.沈阳：辽宁教育出版社，1994.59.
[4]杨国枢.大学之理念及其实践.台湾通识教育出版社，2000年.
[5]胡适.读书与治学.三联书店,1999年117.
[6]林崇德.学习与发展.北京师范大学出版社,1999年.25
[7]林崇德.品德发展心理学.北京:人民教育出版社,1991年73.
[8]北京师大教育系.外国教育史(下).北京:人民教育出版社,1984年.352.
[9]何仁龙、潘艺林基础性实践性国际性——转型期课程目标的发展倾向及其启示.清华大学教育研究,2003年第1期.
[10]李洁非、张凌.再现真实——一个结构语言的反诘.上海文学,1988年2期.
