我国大学师生关系存在的危机
一、教学意义缺失与传统师生关系的危机
传统师生关系在新的教育形式下正经受严峻考验。近年我国大学毕业生就业率低下与学生厌学情绪弥漫并由此导致师生关系淡漠化甚或矛盾化。在笔者看来，大学教育中存在的这种种问题一定意义上可归结为学习意义的缺失。而意义缺失又在一定程度上与传统教学观念和教学方式有关。建构主义教学观下的“意义”即学习的内容和学习的过程对学习者而言有价值、有作用。意义的缺失与客观主义认识论及与之相应的传播模式教学直接相关。根据客观主义认识论，知识是关于世界的客观真理，是以原则、定理、法则、条文等形式书写在纸面上的。因此，掌握了这些知识之后便可以将它们运用于各种不同的案件处理情境之中，去解决现实问题。因此，知识本身具有不言自明的有用性，对学习者自然构成意义。与此相应，教学的传播模式致力于将这样的知识以适当的方式传输到学生的头脑中，学习就是按照一定的程式接收分块传输过来的知识。与此相应的学习方式更多的是知识的记忆、储存、提取。但问题在于，这种具有价值的知识，对学习者并不一定构成意义，而且脱离了具体情境的知识也并不一定能够自然地应用于各种实际情境中。在我国大学教育中，这一问题尤其严重。我国大学学生从高中直接入学，几乎没有什么生活经验，在教学中很难有自己的经验参与。在传统教学中，教师孤立、抽象地教授给学生的知识其实是一种呆滞的“惰性知识”，并不能解决实际问题。意义缺失，学习就会变得抽象枯燥，痛苦不堪，这样的学习只对考试有用，学生除了做题什么也不会。而绝大多数教师仍信奉教学即是“教师教，学生学”，课堂教学仍普遍采用满堂灌的填鸭式教学方式。而现今的大学己不再是“象牙塔”，现在大学生己不太可能“两耳不闻窗外事”，学生由于面临就业压力带来的焦躁情绪，“知识无用论”一度复活，作为这种知识载体的教师自然也就不具有天然的值得尊敬的资格，加之庸俗的市场观念影响，认为学校与学生是知识的供求双方，因此师生关系市场化也就不足为奇。一方面教师感叹“学风日下”，一方面学生抱怨“知识无用”，固守“支配——顺从型”师生关系可能导致的极端表现即为师生之间的矛盾对抗。
二、走向对话的课堂教学策略
建构主义教学观的发展，在建立与回复学习意义的道路上向前迈进了一大步。建构主义认为知识既不是通过感觉也不是通过交际被动获得的，知识是由认知主体积极建构的。而建构是通过新旧经验的互动实现的。建构主义的学习观认为，学习必须是积极的、建构性的、目标指引的、诊断性的、反思性的。与建构主义密切相关的情境认知理论致力于将知识和学习同其发生和产生的情境联系起来，从而使知识不再是单独的存在，使学习走进知识产生和知识应用的情境脉络之中，从而在知识与世界、学习与世界的这种联系中建立与回复了学习的意义。建构主义下的学习是有明确意图性的，往往是指向真实问题的解决，学习指向真实问题、真实世界，是为问题和任务的，而不是为抽象的知识的，这决定了这种合作性的、主动探究问题解决的学习对学习者而言有明确的意义。师生关系是在日常具体教学活动中形成的，建构主义下的教学是教学生学，新的教学模式应具有某种程度的启发性、互动性、合作性、情境性、学生友好性的特征。而这种建构主义观念下教学的典型表现形式则是“对话”。
现代教育正是通过协调对话参与者的地位和行为而发生的。对话的形成需要一定的前提条件，只有建立在平等、理解、宽容、信任的基础上，对话才是一种双方平等的关系。教师在教育组织生活中要为学生提供平等对话的平台，要为学生的参与和发表意见提供和创造条件，从而使师生共同参与到对话中来，共同分享知识与权力，共同决策与认同。要保证在对话中有效地参与，教师就不能过分强调发言的客观性和合理性，否则会阻止学生的介入。合作学习（collaborative learning）正是师生间进行的交流起着重要教育作用的过程，对话者们通过参与和加入来批判性地探讨别人的观点，因而由互动而产生的新的阐释是层出不穷的，知识也就不断得到了丰富。传统教学给学生的是确定的结果甚至是惟一的答案，建构主义教学观下的对话则在一定程度上打破了这种单一的、封闭的、僵死的、贴标签式的做法，把课程引向具有无限可能性、无限生机与活力的状态。基于个体经验和师生与文本的对话，师生在对话过程中构建与生成新的属于个体的认识和属于群体的共识。因为对话是永远不会结束的。对话的过程是建设性的，对话的结果是开放性的，具有无限的发展张力。对话本身既是途径又是目标。指向共同的方向——完善人、发展人。通过对话和各自阐述自己的理由进行争论，是现代教育需要的一种手段。
一、教学意义缺失与传统师生关系的危机
传统师生关系在新的教育形式下正经受严峻考验。近年我国大学毕业生就业率低下与学生厌学情绪弥漫并由此导致师生关系淡漠化甚或矛盾化。在笔者看来，大学教育中存在的这种种问题一定意义上可归结为学习意义的缺失。而意义缺失又在一定程度上与传统教学观念和教学方式有关。建构主义教学观下的“意义”即学习的内容和学习的过程对学习者而言有价值、有作用。意义的缺失与客观主义认识论及与之相应的传播模式教学直接相关。根据客观主义认识论，知识是关于世界的客观真理，是以原则、定理、法则、条文等形式书写在纸面上的。因此，掌握了这些知识之后便可以将它们运用于各种不同的案件处理情境之中，去解决现实问题。因此，知识本身具有不言自明的有用性，对学习者自然构成意义。与此相应，教学的传播模式致力于将这样的知识以适当的方式传输到学生的头脑中，学习就是按照一定的程式接收分块传输过来的知识。与此相应的学习方式更多的是知识的记忆、储存、提取。但问题在于，这种具有价值的知识，对学习者并不一定构成意义，而且脱离了具体情境的知识也并不一定能够自然地应用于各种实际情境中。在我国大学教育中，这一问题尤其严重。我国大学学生从高中直接入学，几乎没有什么生活经验，在教学中很难有自己的经验参与。在传统教学中，教师孤立、抽象地教授给学生的知识其实是一种呆滞的“惰性知识”，并不能解决实际问题。意义缺失，学习就会变得抽象枯燥，痛苦不堪，这样的学习只对考试有用，学生除了做题什么也不会。而绝大多数教师仍信奉教学即是“教师教，学生学”，课堂教学仍普遍采用满堂灌的填鸭式教学方式。而现今的大学己不再是“象牙塔”，现在大学生己不太可能“两耳不闻窗外事”，学生由于面临就业压力带来的焦躁情绪，“知识无用论”一度复活，作为这种知识载体的教师自然也就不具有天然的值得尊敬的资格，加之庸俗的市场观念影响，认为学校与学生是知识的供求双方，因此师生关系市场化也就不足为奇。一方面教师感叹“学风日下”，一方面学生抱怨“知识无用”，固守“支配——顺从型”师生关系可能导致的极端表现即为师生之间的矛盾对抗。
二、走向对话的课堂教学策略
建构主义教学观的发展，在建立与回复学习意义的道路上向前迈进了一大步。建构主义认为知识既不是通过感觉也不是通过交际被动获得的，知识是由认知主体积极建构的。而建构是通过新旧经验的互动实现的。建构主义的学习观认为，学习必须是积极的、建构性的、目标指引的、诊断性的、反思性的。与建构主义密切相关的情境认知理论致力于将知识和学习同其发生和产生的情境联系起来，从而使知识不再是单独的存在，使学习走进知识产生和知识应用的情境脉络之中，从而在知识与世界、学习与世界的这种联系中建立与回复了学习的意义。建构主义下的学习是有明确意图性的，往往是指向真实问题的解决，学习指向真实问题、真实世界，是为问题和任务的，而不是为抽象的知识的，这决定了这种合作性的、主动探究问题解决的学习对学习者而言有明确的意义。师生关系是在日常具体教学活动中形成的，建构主义下的教学是教学生学，新的教学模式应具有某种程度的启发性、互动性、合作性、情境性、学生友好性的特征。而这种建构主义观念下教学的典型表现形式则是“对话”。
现代教育正是通过协调对话参与者的地位和行为而发生的。对话的形成需要一定的前提条件，只有建立在平等、理解、宽容、信任的基础上，对话才是一种双方平等的关系。教师在教育组织生活中要为学生提供平等对话的平台，要为学生的参与和发表意见提供和创造条件，从而使师生共同参与到对话中来，共同分享知识与权力，共同决策与认同。要保证在对话中有效地参与，教师就不能过分强调发言的客观性和合理性，否则会阻止学生的介入。合作学习（collaborative learning）正是师生间进行的交流起着重要教育作用的过程，对话者们通过参与和加入来批判性地探讨别人的观点，因而由互动而产生的新的阐释是层出不穷的，知识也就不断得到了丰富。传统教学给学生的是确定的结果甚至是惟一的答案，建构主义教学观下的对话则在一定程度上打破了这种单一的、封闭的、僵死的、贴标签式的做法，把课程引向具有无限可能性、无限生机与活力的状态。基于个体经验和师生与文本的对话，师生在对话过程中构建与生成新的属于个体的认识和属于群体的共识。因为对话是永远不会结束的。对话的过程是建设性的，对话的结果是开放性的，具有无限的发展张力。对话本身既是途径又是目标。指向共同的方向——完善人、发展人。通过对话和各自阐述自己的理由进行争论，是现代教育需要的一种手段。
