加强大学与区域培训部门合作提高干训实效性
（首都师大课程中心） （北京顺义教育研究考试中心）
学校课程管理水平与课程改革的推进密切相关。在当前全面推进新课程的背景下，如何促进学校干部的发展并将发展与其实际工作有机联系起来，增强干部培训的有效性，就成为教育培训部门的一项重要课题。在北京市新一轮区县中小学干部培训工作即将展开之际，首都师范大学基础教育课程研究中心与北京市顺义区教育考试研究中心密切合作，共同研制了一套新的培训方案，拟尝试开展新的教学干部培训模式，解决以往学校干部培训效果不佳的难题。
在方案的设计中，我们以“为了学校，基于学校，在学校中”的理念为出发点，针对教学干部实际工作中的真实问题，创设适当的情境，让他们围绕这些问题与同伴、专家等进行研讨。目的在于让他们在多维交流与碰撞中反思自己的经验，在寻找问题解决的出路中提升自己的理论思考水平。为了达到这样的效果，我们在方案的设计上突出了“反思—实践”的培训取向，以使教学领导干部将培训期间所学到的知识、获得的智慧能够应用到他们的日常教学工作中。我们的培训方案主要包括“培训理念”、“培训内容”、“期待的成效”三方面的内容。
一、为什么要坚持“反思－实践”的干部研修理念？
首先，基础教育课程改革的深入发展需要学校干部成为具有现代教育理念的践行者。
新课程引发了人们对基础教育目标、任务、内容结构、方式方法、评价、管理等方面的重新认识与理解，客观上要求每一位教育工作者都要重新审视和调整自己的教育行为。无论是课堂教学的具体实施，还是教师的备课、听课和评课，一些曾经被认为习以为常的活动和经验，都成为时下人们质疑、争论的话题。什么是教育？什么是课程？什么是学科？什么是教学？这些似乎再熟悉不过的概念，在今天的课程改革面前，似乎变得让人难以捉摸起来。当教师发出“不会上课了”、“我不知道该怎样做了”的感叹和疑问时，作为学校日常教学的管理者们，能否给教师一种有底气的回应？能否帮助教师理清思路，让中小学教师满怀信心地参与改革？这是新课程对学校干部的期望和要求。而要回应当前课程教学改革的种种挑战，就需要学校干部能够联系学校实际开展有针对性的研修活动。这种活动，不仅能够在认识层面提高教师，更能在日常教育教学的实践层面提高教师。
其次，成人学习的独特性要求改变以往干部培训中惯用的“讲座”式套路。
多年来，对于中小学学校干部的培训工作一直都在不间断地进行着。但是，干部参与了学习并不必然带来教育行动的改变。当培训更多地关注学分修习，而忽视教育行为的转化时，就会割裂成人学习与工作之间的有机联系，从而出现学习培训与工作改进“两张皮”的现象。事实上，不少研究表明，成人学习具有明显的经验性、自主性和发展性，让他们在参与学习中建立起理论与行动、反思与实践的自觉联系是提升其素养与水平的主要学习路径。然而，当前学校干部培训尚没有搭建起学习与实践相沟通的桥梁。对于培训者而言，大都还是以讲授系统知识为主，即使培训中安排了一些实践活动，如考察与听课等，但大都走马观花，效果不佳。对于参与培训的学校干部们而言，也多是怀着“随便听听”、“应付应付”的心态来参加培训的。对于干部培训这种成人学习活动，如果不把理论讲授与他们自身的工作实践、经验乃至于生活体验紧密结合起来的话，就难以使培训发挥应有的作用。成人学习的特点客观上要求我们对传统的培训方式进行改革，把培训的着力点放在理论讲授与受训者工作、生活经验的结合上。
再次，干部研修的实际需求是确定研修内容与形式的重要依据。
围绕新一轮学校教学干部培训的课程设置，我们特意走访了基层学校，向教师、校长了解学校发展中的实际需求。几乎所有的被访者都希望培训能贴近学校的实际，能为干部提高实际的教学管理能力带来真实的触动和帮助。可见，在培训中应建立起研修与工作的联系，在研修中重视、发现干部们的已有经验并促进经验的传播与分享，针对实际问题展开研讨。
教育工作者的专业发展动力，不是来自于外在制度、规则的强制，而是来自于教育者自身不断萌动、生长的发展需求。而满足教师的发展愿望就要创设有利于教育者交流与对话的平台。从这一意义上说，教学干部的受训过程就是他们发现自我，反省自我，正确定位自己，找到使自己有激情地投入到工作中的心理动力的过程。作为培训者，我们的角色就在于找准研讨的问题，创设良好的氛围，让研讨持续不断地开展下去，使研讨成为撞击每一个受训者思维、震颤他们心灵的活动。
二、 “反思—实践”取向的研修内容有哪些？
整个研修计划将持续一年的时间，包括四个阶段——
第一阶段：从“我是谁”及“我在做什么”的视角入手激发教学干部的自我反思。
实际上，让参与者从“我是谁”及“我在做什么”进行教育生活的反思，就是促进教学领导干部对自身角色定位和专业品质的反思。为此，我们设计了“聚焦研修—实话实说”；“认识自己—我们的日常工作与生活”；“走近教学—在具体情境中发现教学领导干部”；“专题研讨—教学领导干部的‘应为’与‘实为’”；“反思与分享—述说教学领导干部的故事”等模块的内容。培训形式主要包括小组座谈、专题学习、互助引领、经验交流、教学观摩、现场答疑等。其目的就是让教学领导干部反思自己年复一年、日复一日“没有感觉”的工作与生活，通过有针对性的培训活动，“唤醒”他们，让他们学会思考，学会研究，提升自己的专业品格。
第二阶段：从以校为本的现实出发，从“我应该怎样做”进行反思。
所谓“我应该怎样做”的学习主题，就是让教学领导干部针对学校教学工作实际，从主观认识的教育管理状态与客观真实的教育实践状态这两个层面的联系与比较中不断清晰自身工作的追求方向和实践路径，不断提高教学管理工作的信心和水平。
主观认识的管理状态是指建立在教学领导干部个人经验性的观察、体验和理解基础上的、针对学校教学工作状态的一种认识。而客观真实的教育实践状态则是指学校教学工作的一种实然状态。这两种状态的不同与联系可以成为教学领导干部反思的研究对象，成为开展研修活动的切入点。
基于这样的思路，在研修方案中我们将研修内容分为学习型组织的建设与学校发展、校本教研、校本培训、校本课程等专题，在每个专题中都设计了理论讲解、现场观摩、互动交流等活动，这样可以使教学领导干部结合不同专题对学校工作进行分析和诊断，让他们经历一个“规划工作目标—研究解决策略—实践问题解决—学习教育理论—改进教育行动”的过程，初步建立起教学领导与管理的科学态度。伴随各专题研讨的活动，参与者将不同程度地学习一些教育研究方法，感受“问题－分析－行动－反思”的具体实践，走进在研究状态下工作的教育生活。因此，每一位参与研修的成员要根据自己所在学校的工作实际和自己的教学工作需要，确定一个研究问题，以问题为纽带带动后续研修活动。
第三阶段：组建专题研究合作小组，以小组的定期现场研究活动为素材开展专题论坛活动。
按照计划，研修观察中将结合教学领导干部研修的实际体验和已经确定的研究问题，通过举办教学工作现场论坛、学校教学工作诊断、教育考察、教学论坛、专题研讨等多种形式，促使教学领导干部利用行动研究的思路，尝试开展研究状态下的教学工作，引领学校教师开展多种主题、多种方法的教学研究活动，促进校际间的教学工作交流，体现教学问题解决的多种途径与方法。
第四阶段：举办阶段性论证活动，使教学干部能将研究状态持续地迁移到自己的日常工作中。
为了梳理研修的阶段收获，把握继续学习研究的方向，在整个研修班集中学习的尾声，将举办专题的阶段性论证活动。邀请一些教育理论工作者与教学干部展开交流对话，对持续近一年的研究与学习进行初步评价，并为教学干部继续保持研究状态引领学校教师的研究与培训提供可持续发展的基础。
三．“反思－实践”的干部研修模式期待产生怎样的“成果”？
当整个研修过程能够在理论学习－教育行动－实践－反思中持续循环时，研修的期望必然会在学校教学干部的日常学校教学管理工作中体现出来。不同的人有不同的理解，也会形成不同的处理问题的方式。因此，这种反思—实践取向的研修过程将产生的“成果”也是多样的。
一方面是蕴涵在每一个参与者身上的教育观念与行动的转变，这是一场“静悄悄”却又充满冲突与艰难探索的变革过程，尽管是隐性的、潜在的，却是学校教育者逐渐增强个人知识和实践智慧的过程。当教学干部们在自己的日常学习理解中、在组织教师与学生的教育教学活动中、在制定学校有关管理制度与措施中折射出自身的真实变化时，研修对每个人的不同触动和提升将成为一种实在的收获。
另一方面，在研修过程中，每一个培训者、参与者的教育智慧将物化为研修者的成长记录，并以真实“物”的形式呈现出来。如：整理教学领导干部培训成果汇编，以便进行更广泛的教育交流，内容可包括：理念篇——关于反思－实践取向干部培训的研究设计，教学校长的学习需求与专业成长调研报告，对以校为本的现实理解等。行动篇——参与干部研修的反思与感悟，学校教学工作的专题行动研究报告、学校工作特色案例、学校教学工作诊断报告等。再如：研修过程中不断走进学校进行现场研究学习的生动过程的记录可以编辑成《学校教学研究活动案例光盘资料》，区域中学教学活动特色的鲜活个案，一些典型的研修活动展示等。其它还可以是不定期的现场交流与校长专题论坛活动，网上研修活动等。
总之，基于反思—实践模式是促进学校教学干部发展的有效方式，因为其内在地符合教学干部的学习与工作实际。培训方案的预先设计，是充分发挥人类特有的理性优势的表现。正如今日的世界在人类科学理性的引领下正变得更加丰富多彩一样，我们的学校干部培训工作，也将在这种充分发挥我们的理性而生成的预先设计的方案应用中结出累累硕果。
