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回归生活与师生对话关系的建立

摘要：师生关系既是一般意义上教育所必须关照的一个维度，也是当前新课程建设不可忽视的一面，任何学校教育的改革、课程方案的实施都离不开以一定的师生关系为支撑。新课程提倡师生关系由原来的支配与被支配的主客体关系模式走向以对话与协作为主要特征的主体间关系模式，其中孕育着深层意义上的课程、知识、教育等本体论上的转换。这种形式上的转变具体到品德课新课程中，最明显的变化莫过于对道德教育本性的理解由科学化、知识化的预设走向了对道德教育生活化的判定，也正是因为对道德教育之生活本性的认可，才使得道德教育中的师生对话关系得以可能和实现。

关键词：品德课；生活道德教育；对话；师生关系

一、生活道德教育与主体间性

生活道德教育理念或者说向生活回归的理念是品德课新课程的基本理念之一，鲁洁教授把它作为理解新课标的基本线索。［2］生活道德教育是和种种形式的脱离生活的道德教育相对而言的，其中，道德教育脱离生活在实践中表现最为突出的是道德教育的科学化、知识化问题。科学化、知识化的道德教育是以科学世界观为支配的，在科学世界观中，整个世界都变成了一个物化的、没有生命力的、按照自然规律运转的存在，认识的主体站在这个世界之外进行审视。他一旦揭示这个世界的规律，便能够支配和驾驭它。其中体现出的是一种主客二分的思维模式和认识模式。受这种世界观和思维模式的影响，科学化的道德教育在本质上把道德教育视为一种与生产、加工无异的机械物理过程。教育者作为“工人”，他所要做的就是去认识处于自身之外的道德教育过程的规律，然后像改变自然那样改变学生的道德人格，具体来说就是向学生灌输道德知识、进行道德思维的训练或者强迫学生按照某种规范去做。在此过程中，教师是唯一能动的主体，学生只不过是有待教师改变的对象和客体。在主客二分的师生关系模式中，学生只是处于被动、服从的地位，他要做的不是去积极实践道德生活、在与教师的交往中去体验和获得道德，而只是接受并按照教师事先划定的道德规则行动。这种做法根本谈不上促进学生道德的发展，更重要的是，在这种师生观的指导下，学生作为一个活生生的个体在被教师以物的眼光观照中物化了，教育成了压制和异化人的东西。

从生活的角度来审视道德和道德教育，道德教育就从狭隘的动物式训练走向了充满生命气息的人际交往的、生活的过程，儿童的德性在生活中得到锻炼和成长。回归生活，无疑使道德教育返璞归真，找回了自己的本来面目，相应的，师生之间的关系也由原来的主客二分的主体、客体关系模式走向主体与主体间的关系，或者说，以生活为基础的道德教育之师生关系表明的是一种主体间性，而不是任何一种单极的主体性。对主体间性的认可是对话得以可能的基本前提，因为对话首先是在两个主体间才能存在的关系。

主体间性（inter-subjectivity）也称主体际性、主体通性、交互主体性等，是现代西方哲学在批判和超越个体主体性的、克服主客对立的思维模式中所运用的一个范畴，它要解决的是主体与主体之间的关系问题。主体间性问题至少涉及两个基本的方面：一个是“我作为主体是否以及为什么能够认识另一个主体？另一个主体的存在如何对我成为有效的事实”。［3］（140）另一个问题则是，在另一个主体的存在已成既定事实的情况下，不同主体之间的沟通何以可能，即“为什么有些东西对我有效却不对我们大家（你和他等等）都有效，从而可以被认作是‘主观的’？相反，为什么另一些东西对我有效并且同样也对我们所有人（你和他等等）都有效，从而可以被认作是‘客观的’？”［3］（140）生活以及由生活而形成的生活世界之所以是和主体间性分不开的，是因为主体间性的存在是交往、生活得以可能的前提，离开了主体间性，人的多极主体共存的生活世界便不可能成立，每个人面对的仍然是主客二分的类似于人与物相对立的世界；同时，现实生活世界又是主体间性得以成立、发展的基础，离开了生活中的感性经验和人们的生活需求等，主体间的种种沟通和交流又是不可能的，“生活世界既是这些互相交流的基础，又是这些互相影响的结果”。［4］所以，在当代西方哲学那里，生活世界和主体间性始终是密切联系在一起的范畴。胡塞尔、海德格尔、伽达默尔、哈贝马斯等现代哲学中的巨擘都对主体间性问题投入了巨大的精力，从不同的角度提出了自己的理解，试图解决当代哲学中的这一“哥德巴赫猜想”。马克思主义哲学中也包含着深刻的主体间性思想，并且，从物质生产的角度表达了这种主体间性的基础与根源，从而克服了纯粹意识哲学探讨的局限。马克思指出，人生来就是以关系的形式而存在的，“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”［5］而人与人的关系中和人与物的关系有着质的不同，人与人之间存在主体间的关系，是人生存、物质生产得以可能的保证，并在此基础上建立了主体间的政治、文化和精神等关系。并且，马克思认为，主体间性首先是建立在人为了生存而进行的物质生产实践基础上的，它并不是与现实的利益和价值关系无关的纯精神性存在，这无疑为克服种种形式的先验性和抽象性奠定了基础。在理论上，尽管主体间性问题还未得到完全的和彻底的说明，但人们已从认识论、语言学、历史哲学、社会学等层面上对主体间性的生成和实现进行的广泛而深入的探讨正在一层层揭开它的面纱。在实际生活中，主体间性的存在已是一个不争的事实。

生活中的主体间性表明人与人之间的关系和科学视野中的人际关系有着质的区别。在现实的生活中，每一个人都是在利益上、价值上、语言上、心理上等多方面、多维度的与他人共在的相互关涉的主体，这从本体意义上构成了人之为人的存在形式。每一个人都能感受到他人的存在，并在一定程度上实现着人与人之间的相互理解。而在科学视野中，把人际关系视为人与物的关系，他人对“我”来说都是绝对异己的存在，“他”的存在价值对“我”来说可能只意味着功利意义上的利用价值，他人只是供我使用、支配的对象。这种关系就不是在物质、精神等方面互动和沟通式的相互依存，而是单向度的。具体到道德教育，对道德教育之生活本性的确认必然也就伴随着主体间性在道德教育中的确立。在此基础上再来审视师生关系，师生之间的关系也就由那种偏狭的主客体模式走向主体与主体之间的交往关系模式，这种关系是一种真正的人与人之间的关系。但道德教育中的主体间关系除了具备一般的主体间性的特征外，它还具有自身独特的地方。或者说，主体间性在不同的社会生活、实践领域有着不同的表现和侧重点。比如，在商品生产领域，主体间性主要表现为利益上的协作关系，在科学研究领域，主体间性则主要表现为知识上的相互理解。而在道德和道德教育领域，人与人之间的主体间性要比一般的生活领域复杂得多。因为这里面涉及方方面面的因素，其中有利益的、认识的、情感的、体验的、行为和习俗的等等，几乎并不存在一种绝对支配性的、主导性的因素。同时，和一般意义上的主体间性所具有的盲目性、自发性、无意识性相比较，师生之间的关系又具有高度的自觉性特征，它和教育目的、课程、教育方法等一样始终是人们在审视教育时所关注的对象，它要为实现教育目的服务。既然生活道德教育中师生之间是主体间的关系，那么，对话关系所蕴含的平等、理解、互动等也就成了主体间性的应有之义，这也正是我们在品德课新课程中努力提倡和维护的。

二、师生对话关系的基本要求

在明了了师生对话关系何以可能之后，接下来，究竟师生之间如何对话、对话关系有哪些基本的要求就成为我们关注的另一个问题。这里，我们要着重指出的是，对话并不仅仅是一种具体的方法，更不是凭空进行的，对话是对新课程中师生关系之应然状态的追求，是存在于实实在在的学校生活、师生交往过程中的。具体来说，对话的基本精神或要求是：

第一，教师首先应把学生当主体来看待，即把学生当做一个和自己具有某些相同或相似特征的活生生的人来看待，而不是把他视作物。或按马丁?布贝尔的话来说，我们提倡的是在师生间建立“我与你”的关系，“真正的教师与其学生的关系便是这种‘我—你’关系的一种表现。为了帮助学生把自己最佳的潜能充分发挥出来，老师必须把他看做为具有潜在性与现实性的特定人格，……把他视作伙伴而与之相遇。”［6］在道德教育过程中，学生是和教师同在的，同样具有丰富的精神世界、独立人格、生命欲求的个体，无论是胡塞尔的“移情”和“意向性”理论，还是海德格尔的生存直感，哈贝马斯的交往理论等，都对“他人是有效主体”进行了较为充分的说明。在现实的生活经验中，这也是无法回避的事实。教师在态度上、行动上是否把学生当做主体来对待，这是决定学生的生活是否可能以及主体间的对话是否可能的首要因素。因为“对话行动只存在于主体间”［7］（103）“只要教师不认识到学生的需要和他们一样重要，就不可能有真诚的对话。”［8］（240）尽管承认并尊重学生的主体性并不意味着主体间的对话就能自然形成、道德教育就能够自然而然地成功（也正因如此才需要教师和教育），但舍此就谈不上生活，谈不上真正的教育。

第二，师生间是平等的。把学生当做主体来看待还是不够的，还要强调师生之间在地位、人格上的平等。这即是说，师生之间并不存在天然的人格和地位上的优劣高下之分──这既不是道德教育所要达到的目的，同时，人格上的不平等关系的存在必然会阻碍主体间实现心灵上的沟通，可能导致泯灭一方的自由意志。强调师生平等，一方面是教师要以平等的眼光看待学生，不能强制和压服学生，“教师必须认识到，在对话中，学生是平等的伙伴，因而绝对不能在对话中压服对方”。［9］教师和儿童相比较只是分别处于人生的不同阶段，儿童的生活有其自足的、独立存在的价值，它并非比成年人的生活更加低下。毫无疑问，教师在某些方面具有一定的优势（譬如在知识、智力、体力等方面），但在道德上却未必如此，因为儿童眼中的生活世界和交往规则与成人视野中的并非完全一致，儿童有自己的天地，自己的世界观和生活观，他们的生活并不能互相取代；在很多情况下成人也并不比儿童更接近道德上的“真理”，道德更与选择有关，应当尊重儿童自主选择的权利；即便成人的确在道德的某些维度上（像道德判断力和思考力）更加成熟，但这只是年龄的自然增长而带来的结果，并不能成为制造不平等关系的借口；况且，道德上的成熟和不成熟总是相对而言的，并且不成熟是绝对的，成熟才是相对的，这种直接的比较既不公平，也没有多大的实际意义。另一方面，提倡师生间的平等，反对教师对学生的强制和灌输，但也并不意味着儿童至上，片面弘扬和推崇学生的主体性，教师仅是配角和学生可以任意调遣的助手，一切任由学生主体性的发挥。这同样是对师生关系的一种矫枉过正和扭曲。主体性尽管是人之为人的一个重要特征，主体性的发挥对道德发展、道德教育来说也是必要的，但人的主体性本身并不是尽善尽美、自足的和完全可以依赖的。从道德的和能力的角度来看主体性都具有有限性，更遑论主体性正处于不断成长中的儿童。所以，尊重、平视并不意味着教师要无条件顺从，从一个极端走向另一个极端。只有做到师生在伦理、地位上的主体间的平等，才可能实现主体间交互作用，实现精神上的自由沟通和交流。

第三，对话应是双向的。对话是主体和主体之间相互敞开、理解、交流和进入的过程，从而每一个主体在与“他者”分享共同的经验和互相牵扯的过程中确认自我和他人，而不是一个主体对另外一个主体的单向传播。“人是人的镜子，每个人都从他人身上看到自己，也从自己身上看到他人。在主体间的这种相互观照中，既确定了对于自身而言的自我的存在，同时也确认了他人的自我的存在。”［10］在主体间的双向互动中，每一个主体都不是这个过程的旁观者，而是实际的参与者、经历者、体验者。主体间双向的沟通和相互依赖，真正使主体间性落到实处，使人的交往得以可能，进而使人得以现实地存在。否则，包括师生关系在内的人际关系本质上就仍然没有摆脱主客模式，或者说只是原有的主客模式的变种。那么，师生之间的交往就无法实现，道德教育的生活本质也无从体现。雅斯贝尔斯不无深刻地指出，“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动。”［11］“学生的道德态度就在师生之间的每一次交往互动中得到了培养，如同人与人之间的所有的互动一样，这些互动具有道德意义。”［1］（195）当然，师生之间的双向交流也并不是没有条件的，它需要师生的共同努力。比如，哈贝马斯的话语伦理学就主张，主体间的沟通的真正实现就需要三个“有效宣称”作为条件：真诚性、真实性和正确性，“在话语共识建立的过程中，交往行为的三大有效性要求──真实性、正确性、真诚性──起着决定性作用。”［12］在这里，师生在道德、价值观上的沟通远比语言上的交流要复杂得多，它更需要双方的主动性和选择有效的策略。价值教育的对话理论倡导者克里夫?贝克认为，“对话的关键是：（1）尊重彼此的观点；（2）尊重彼此的传统习俗或‘经历’；（3）言论、信仰和行动的自由；（4）共同决定对话的形式和内容；（5）关心具体的生活经验；（6）通过具体行动（实践）验证。”［8］（232）

第四，对话应是全面的。所谓对话的全面性并不仅是从内容上讲师生的对话应涉及道德生活中的方方面面，而且，从形式上看，道德教育中的对话也应是全方位的。其中既有对道德规范的理解、理性的碰撞，更有情感的交融、心灵的相遇；师生的对话也并不仅仅体现在精神和言语上，同时还应化为现实的行动，在感性的交往行动中体现对话的精神。对话的全面性来自于道德本身的复杂性和师生人格的完整性。道德的生活本性决定了师生间的道德对话决不能只局限在哪一方面的单维度的沟通；同时，教师和学生都是生活中的一个完整的独一无二的个体，这一点也决定了师生间的对话只能是相互间整全人格的相遇和交融。否则，对话将是片面的、残缺不全的，师生的存在及师生建构的德性也只能是残缺的。

第五，师生之间的交往、对话不仅是工具，是教师借以实现道德教育目的、塑造学生道德人格的方式，同时也是师生在教育中的生活方式、存在方式，是教师和学生在共同的教育过程中实实在在的生活。对话从更深层次上揭示了或表征着我们对生活道德教育中师生存在方式的理解，二者相互依存，是共在的。通过对话，不仅促进了学生的道德发展，而且，这也是师生在道德教育中的本体性存在；通过对话，教师和学生相互影响，在相互进入的过程中各自的角色意识就不再界限分明，而是逐渐模糊和淡化；通过对话，真正实现教学相长，教师和学生的德性都得到一定的提高，道德教育过程就变成了师生德性共进的过程。一言以蔽之，“通过对话，教师的学生（students-of-the-teacher）及学生的教师（teacher-of-the-students）等字眼不复存在，新的术语随之出现：教师学生（teacher-student）及学生教师（student-teacher）。教师不再仅仅是授业者，在与学生的对话中，教师本身也得到教益，学生在被教的同时反过来也在教育教师，他们合作起来共同成长。”［7］（31）当然，强调对话的本体性价值和对话双方的互惠，并不意味着完全否认教师应当承担的对学生的引导和指导作用，完全抹煞师生的区别，或者使教师沦为与学生的其他交往对象无异的主体，甚至师生可以相互取代，这样，势必就取消了教师、取消了学校教育，而是说只有这样才能更好地发挥教师的作用。教师的引导、启发作用不应该表现于从外部对学生进行干预和控制，而应渗透在他与学生的交往和对话中。在师生共同生活的过程中，教师发挥自己作为一个职业教育者的特点和优势，从时时着眼于人的发展这个角度对学生施加“自然的”影响。但与此同时，教师也无时不在接受着来自学生的影响，从而形成了一种互塑的、共同发展的过程。这样，主体间的对话就超越了为教育目的服务的工具性意义，成为师生在道德教育中的存在方式。

总之，师生对话的过程是师生作为平等的主体在道德上相互影响、相互充盈、相互启发、相互生成的过程，是道德教育的生活本性在人际关系上的体现，也是师生实实在在的交往、生活的过程。师生之间建立对话关系，既是回归生活后的道德教育之内在要求，也是品德课新课程在实施中能否成功的一个重要因素。

参考文献：

［1］Encyclopaedia of Value And Moral Education［C］.Published by Mrs.Rani Kapoor,1998.

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［5］马克思恩格斯选集（第1卷）［M］.北京：人民出版社，1995.60.

［6］马丁?布贝尔.我与你［M］.陈维纲，译.北京：生活?读书?新知三联书店，1986.158—159.

［7］保罗?弗莱雷.被压迫者教育学［M］.顾建新，等，译.上海：华东师范大学出版社，2001.

［8］克里夫?贝克.学会过美好生活──人的价值世界［M］.詹万生，等，译.北京：中央编译出版社，1997.

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［10］郭湛.论主体间性或交互主体性［J］.中国人民大学学报，2001，（3）：32—38.

［11］雅斯贝尔斯.什么是教育［M］.邹进，译.北京：生活?读书?新知三联书店，1991.3.

［12］章国锋.关于一个公正世界的‘乌托邦’构想──解读哈贝马斯《交往行为理论》［M］.济南：山东人民出版社，2001.151.