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基于中国国情的工学结合人才培养模式实施路径选择

    摘  要：以工学结合人才培养模式带动专业建设并引领课程改革，是国家示范性高等职业院校建设的重要内容。与国外相比，我国工学结合人才培养模式的实施条件相对短缺，因此在学习与借鉴国外经验的时候，有必要结合国情对模式的主题、功能、结构等进行重新设定，选择多方位、全过程的实施路径。
    关键词：工学结合；专业建设；职业素养；专业技能
 
    一、国外工学结合人才培养模式解析
    模式不是一般的具体形式，而是具有典型意义的、有代表性的存在物，是在长期实践中从多样的现实存在物中概括出来，经受各种检验并最终“定格”的结果，因此，它必然有某种个性特质，而体现这种个性特质的要素通常是模式的主题、结构与功能设定、支持系统和适用环境。
    (一)模式的主题
    某一种人才培养模式选择这种功能和结构，是由于受某种理念、思想和主张的支配，这就是模式的主题。它是模式理性特征的体现，是模式的核心，贯穿和主导着模式的整个体系，支配着模式其他构成要素，并衍生出与主题有关的其他范畴。

    人才培养模式的主题通常产生于模式构建者在某种特定的环境中所产生的教育观念。工学结合的人才培养方法最早出现在英国，但目前世界上较为一致认可的现代工学结合人才培养模式的创始人是美国俄亥俄州辛辛那提大学 (University of Cincinnati)工学院院长赫尔曼?施奈德(Herman Schneider)。他早期一边学习一边工作的生活经历和他日后作为一名教师的特殊敏感促使他产生了工学结合的想法。直接起因是他发现很多东西学生无法在课堂和实验室里学到，只有在车间和工厂里才能学到。于是他设想出一种新的教育方法，即组织学生参加实际工作，然后再回课堂学习。美国职业协会1946年发表的《合作教育宣言》(Cooperative Education：A Manifesto)第一次给这种教育模式下了定义，认为它是“将理论学习与真实的工作经历(real-world experience)结合起来，从而使课堂教学更加有效的教育模式”。2001年4月，由美国工学结合规模最大的东北大学(Northeastern University)主持召开的“美国合作教育大会”的文件中指出，“与工作相结合的学习是一种将理论知识的学习、职业技能的训练和实际工作的经历三者结合在一起，使学生在复杂且不断变化的世界中更好地生存和发展的教育方法”。综上所述，我们完全可以认为，工学结合人才培养模式的主题是：将学生的课堂学习与参加实际工作结合在一起，使他们能学到课堂中学不到的东西，并接受一定的职业训练，取得一定的工作经历，从而顺利地进入职业生涯，有利于今后更好地发展。显然，它的目标指向集中在学生职业素养的提高上。
    (二)模式的功能与结构设定
    模式的功能和结构设定是模式的主体内容。如果说主题是模式的核心，那么它必定要落实在模式的结构之中。没有特定的模式结构，模式的主题就无法贯彻。而模式结构的基础则是模式的功能，它直接秉承模式主题的要求，规定模式结构的方向，是模式主题贯穿在结构之中的中介与桥梁。
    从工学结合人才培养模式的主题我们不难看出，工学结合人才培养模式的功能主要是提高学生的职业素养，它从两个方面决定了模式的结构设定：第一是结构组成要素，即学校、学生与用人单位三大要素。第二是这些要素之间的关系式，一是角色关系式：学校是“主办方”，用人单位是“协办方”，学生是结构主体，也是主要的受益方。二是责任关系式：学校是组织者，广泛联系用人单位并争取他们的支持与合作，为学生安排工作单位和对学生进行管理的责任；学生既是用人单位的雇员又是学校的学生，有接受学校和用人单位双重管理以及为用人单位进行生产性劳动的责任；用人单位是学生的雇主，有责任为学生安排工作岗位，支付相应的报酬，并与学校合作对学生进行管理的责任。
    (三)模式的支持系统与适用环境
    工学结合人才培养模式涉及教育、产业、社会等多个系统的结构特征，决定了它具有来自教育、产业、政府的多元支持系统。
    在教育方面，这种人才培养模式有相应的管理体制、人员结构、教学制度、课程体系等作为支撑。在管理体制方面，英、美、澳、加等发达国家的很多高等学校有专门的工学结合管理部门，如加拿大滑铁卢大学(University of Waterloo)的“合作教育与职业咨询部”(Department of Cooperative Education and Career Service)是该校最大的管理机构之一，负责全校近2万名学生校外工作的安排和管理；在人员结构方面，该部门的人员构成是“双师结构”，一半以上是来自企业的工程师，他们与企业有着天然而又紧密的联系，在学生工作安排与管理上起着无可替代的重要作用；在教学制度方面，这些国家的高等学校多为学分制和弹性学制，学生可以自主安排学习和工作的时间；在课程方面，这些国家高等学校的课程多为模块式结构，学生在一定程度上可以自由选择模块的组合，学校为了满足用人单位某一工作岗位始终有学生工作的要求，通常采用同年级同专业学生分成两组轮换上课的课程安排，很多学校将职业证书的课程作为一个单独的模块，或将职业证书内容纳入专业课程之中。
    在产业方面，用人单位接受学生实践主要有三种动因：一是政策驱动，由于很多国家有鼓励产业接受学生实践的相关政策，用人单位受税收优惠等政策的激励，把接收学生实践与
 自己的利益挂钩，而且逐步形成一种习惯；二是廉价劳动力，用人单位的一些非关键岗位的技术要求或风险系数不是很高，由现有工作人员承担或专门为此招收新人成本过高，但由学生承担比较合适，非但成本低廉，而且计算机操作较为熟练；三是长远考虑，由于市场经济较为成熟，用人单位从自身可持续发展的需要出发，把接收学生实践作为招募理想新成员的途径之一。
    在政府方面，很多发达国家都制定了相关政策。这些政策主要分为两个方面：一是鼓励用人单位接收学生实践；二是鼓励学校实施工学结合的人才培养模式。前者最常见的是减税退税政策，较为典型的是加拿大安大略省的退税制度，即cooperative Education Tax Credit，简称CETC。该政策规定，用人单位每接受一位学生实践，就可以享受相应的退税待遇。
    在鼓励学校的政策方面较为典型的是美国。1965年，美国国会通过了《1965高等教育法》，开始对实施工学结合人才培养模式的学校进行财政资助。该法在题为“加大对发展中学校支持力度”的第三条款中规定，发展中学校可以使用条款中规定的款项发展工学结合人才培养模式。1968年美国国会通过了《1965高等教育法修正案》，将有关资助内容单独列项，以达到三个目的：一是扩大规模；二是培训管理人员；三是进行相关研究。从1970年到1994年，美国政府的专项拨款共17次，累计金额达2亿多美元，实施这一模式的高等学校从55所增加到1100多所。
    至于适应环境，由于工学结合人才培养模式中学生从事的是真实的职业人的工作，因此它的适应环境主要取决于劳动力市场。失业率的高低直接影响这一模式的实施。如上世纪 90年代上半叶加拿大的失业率高居不下，1992年年底高达 11．8％，在西方七国中名列前茅。虽然1994年11月曾一度降到 1位数，但全年失业率仍在10．4％，有136万的失业大军，成为影响高等学校工学结合人才培养模式顺利开展的最大障碍。加拿大滑铁卢大学的“合作教育与职业咨询部”为此忙翻了天。
    二、中外工学结合人才培养模式的对比分析
    如何借鉴国外的经验，结合我国的具体实际，选择合理的工学结合人才培养模式实施路径，是我们当前亟待解决的问题。要解决这一问题，首先需要将我国的工学结合人才培养模式与国外进行对比。
    (一)我国工学结合人才培养模式支持系统的要素短缺
    与国外相比，我国工学结合人才培养模式的支持系统很不完善。在教育这一层面，我们缺少管理体制、人员结构、教学制度、课程体系等方面的支撑。首先，大部分学校尚没有专门的管理部门，管理力量比较薄弱，一般都由教学管理部门附带。由于教学管理部门的功能设定和主要服务对象是校内，因此很难胜任大量的对外联系和过程管理；在人员结构方面，由于没有专门的管理机构，因此很难有“双师结构”管理队伍，系和专业层面上双师队伍也不够健全；在教学制度方面，我们尚没有成熟的“完全学分制”和“弹性学制”，学生的自主选择受到一定的限制；在课程方面，我们还是从教学而不是从育人的角度看待课程，因此没有完全将校外工作作为必修课。虽然职业证书已经被纳入课程体系，但还没有在内容上与知识体系有机融合，大多数课程还是重在知识，缺乏与工作过程相关的课程设计和课程内容。
    在产业和政府方面，由于现有的国家政策不足以调动产业接收学生实践的积极性，国有企业改造和多种所有制经济共同发展的格局也正在逐步完善之中，不能为工学结合人才培养模式提供成熟的市场环境，因此，用人单位合作的积极性不高成为模式实施的一大障碍，而政府又没有鼓励学校实施工学结合人才培养模式的专项经费，因此学校实施工学结合人才培养模式的积极性和主动性不够，往往处于完成任务和勉为其难的被动地位。
    在适应环境方面，由于工学结合人才培养模式与劳动力市场直接有关，因此地方经济发展的不平衡使不同地区学校实施这一模式的难易程度相差较大。
    (二)我国工学结合人才培养模式主题的补偿性扩展
    支持系统的要素短缺使我国的工学结合人才培养模式不得不承担提高职业素养之外的补偿性任务。教育部教高 [2006]16号文件(以下简称“16号文件”)指出，要积极推行与生产劳动和社会实践相结合的学习模式，把工学结合作为高等职业教育人才培养模式改革的重要切人点，带动专业调整与建设，引导课程设置、教学内容和教学方法改革。显然，我国工学结合人才培养模式的主题更为宽泛，工与学的结合不仅仅是在某一段时间学生参加工作的“阶段式”结合，而应该是和专业建设尤其是课程改革相联系的“全程式”结合。前者工与学的结合是模块式的组合，后者工与学的结合则是渗透式的融合；前者的主要目的是学生综合素质尤其是职业素养的提高，而后者除此以外还要达到提高学生专业技能的目的。因此，“全程式”工学结合是基于我国具体国情的本土化探索，为了弥补支持系统要素的不足，其主题与国外相比应有一定的扩展与延伸。    (三)我国工学结合人才培养模式功能的多元组合
    由于模式的功能直接秉承模式主题的要求，因此，我国工学结合人才培养模式应该具有两大功能：一是提高学生的职业素养；二是带动专业建设尤其是课程改革和师资建设等。前者的实现路径主要是校外，因为行为主体是学生，而且要在真实的工作环境中“顶岗实习”才能真正实现。根据16号文件的要求，高等职业院校要保证在校生至少有半年时间到企业等用人单位顶岗实习；后者的实现路径是校内与校外，而且主要是校内，因为专业建设虽然必须与用人单位相结合，但其行为主体是教师，用人单位充其量参与设计和策划，不可能成为主体。
    由于模式的功能是模式结构的依据且规定模式结构的方向，而我国工学结合人才培养模式具有专业建设的功能，因此，在学校、学生与用人单位三大结构要素中，学校的教师至关重要，就责任关系式而言，既要参与对学生的管理，又要主持专业建设，因此；调动教师的积极性是关键。
    三、我国工学结合人才培养模式实施路径的理性选择
    根据以上分析，笔者认为，我国工学结合人才培养模式既要遵循教育部“在校生至少有半年时间到企业等用人单位顶岗实习”的要求，又要结合专业建设尤其是课程改革和师资建设的要求，采取“多方位、全过程”的实施路径。
     (一)提高学生职业素养的工学结合
    提高学生职业素养的工学结合主要是在真实工作环境中的顶岗实习。学生通过“职业人”一样的工作，经受了职业训练，提高了对职业社会的认识，也了解到一些与自己今后职业相关的各种信息，在如何对待同事，如何对待老板，女n何进行团队合作等方面得到锻炼。这一做法的要求归纳起来是四句话，那就是“真实的工作环境，顶岗的工作实习，一定的劳动报酬，严格的过程管理”。为了不影响课程的学习，我们可以将工作安排在假期，也可以安排在最后一学期。虽然最后一学期由于学生忙于找工作，效果会受到一定影响，但只要加强管理却能取得一举多得的成功：既是工学结合、顶岗工作，又能结合具体实际完成毕业论文或设计，解决第六学期“放羊”的老大难问题。目前，严格的过程管理是重中之重。
    (二)提高学生专业技能的工学结合
    心理学认为，所谓技能，是指由于练习而近乎自动化了的动作，是有意识的活动中近乎自动化了的部分。由此推理，所谓专业技能，就是指从事某一专业相关业务活动中的熟练动作；而所谓提高学生的专业技能，就是提高学生在从事与所学专业相关的业务活动中动作的熟练程度。因此专业技能的训练有两个必要条件：一是亲手操练；二是与专业课程有关的现场教学。由于校外顶岗实习往往较为分散，而且与所学专业很难完全对口，更不可能结合专业课程进行现场教学，因此，学生专业技能的训练主要在校内实训基地和个别与学校联系十分紧密的校外用人单位才能实现。如果是生产性校内实训基地，学校可以通过协议等形式要求基地经营者提供相关条件，满足学生专业技能训练需要的各种教学要求。
    (三)课程改革中的工学结合
    从课程设置角度看，目前可以归纳为两种不同的观点。一种是从教学的角度理解课程，认为课程的核心是反映学科内容或教学内容的文本；另一种是从育人的角度理解课程，把课程看作经验，认为课程是活动、是育人的结果，或认为课程是育人的计划、活动的计划，是获得经验的计划，活动是课程的中心。后者是目前越来越受世界各国重视的“大课程观”，是美国在20世纪初提出的“经验课程范式”的具体表现，近年来已经开始影响我国。从这一课程观来看，学生外出顶岗实习本身就是一门课程。世界合作教育协会成立发起方之一、我国最早实施工学结合人才培养模式的香港理工大学实施的“优选毕业生计划”(Preferred Graduates Program)，要求每一个学生必须在真实的职业环境中参加3个月的实际工作，并将其称为学生的“必修课”。
    从课程内容的角度看，目前也有两种不同的观点。一种观点认为专业课程的逻辑主线是知识，教材按照知识的相关性进行组织和编写，实践是知识的附属。另一种观点认为专业课程的逻辑主线是实践活动，教材应按照工作实际操作过程中各个环节的相关性进行组织和编写，知识由工作实际操作过程的需要引出，是实践的附属。笔者认为，后者是目前高等职业教育专业课程改革应该遵循的思想。首先，在课程的内容上要与工作过程结合起来；其次，在课程的设计和编写过程中，要有来自用人单位的专家参与。因此，课程改革的过程就是工学结合的过程。
    (四)双师结构队伍建设中的工学结合
    根据工学结合人才培养模式开放性和职业性的内在要求，学校的兼职教师队伍应该是校内工作和校外工作两种类型组合而成。兼职教师不应该只限于在课堂上讲课，还应该包括在实践场地的技能指导。我们不应该要求每一个来自企业的专业人才和能工巧匠都到教室里去上课，能在现场进行实践技能指导同样是称职的兼职教师。根据工学结合人才培养模式学生分散的特点，学校可以在学生顶岗实习的用人单位里聘任兼职教师，支付他们应有的工作报酬，适当地对他们进行管理方面的培训，要求他们代表学校，依据学校的管理条例，对学生进行严格的指导和管理。兼职教师根据聘期可以是相对静态固定的，如校内实训基地的兼职教师；也可以是动态变化的，如学生校外顶岗实习的指导人员。
 
 
参考文献
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[2]Reeve R S．“Employers’Guide to Work—Integrated Learning”，World Association for Cooperative Education，Inc．2001．
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