从问题化教学理念看当今课堂的缺失
五年前，当第一个引进培训项目--英特尔未来教育进入中国时，有过轰动也有过种种议论和猜测。即使到今天，参加培训的学员结业时，仍会惊诧自己意料之外的收获。
这是因为，同许多人的想象相反，英特尔未来教育项目没有把电脑和网络技术的培训当作一切，而是非常强调非技术的问题化教学设计。在问题化教学设计培训时,英特尔?未来教育项目没有围绕事实性知识问题转圈，而是引入开放性问题的概念，引导学员关注学生兴趣和思考学科的本质，而后才是考虑技术的辅助作用。这种培训理念和结构确实有别于其他同类型的培训项目。
项目教材中的问题类型有，中国教师熟悉的内容问题（事实性知识问题），还有我们有点生疏的单元问题（为学生创设情境问题）、和很陌生的基本问题（思考学科本质问题）的设计。本文不想重复主讲教师们对三类问题的讲解，而是想谈一点认识：与包含三类问题的问题化教学的理念相对应的，正好是我们课堂教学结构和内容的缺失，而这种课堂缺失又正是中国新课程标准所关注和希望改造的重点。正因为如此，问题化教学的推广所经历的一切--无论是培训中的困扰还是实践中的闪光，也正在使项目的实施产生非同一般的意义。
为什么我们的课堂很少有开放性问题？
英特尔未来教育的单元问题和基本问题都属于开放性问题。
什么是开放性问题？按照国外资料，开放性问题（open-ended problems and questions）常指结构不严谨的问题，没有唯一正确的解释或简单的答案。有人把开放性问题特征归结为--无条理、不完整、不连贯、模棱两可的观点、多样的资料、涉及多个学科领域、多种资源与探究模式。
顾名思义，人们一定认为封闭性问题才是学生简捷、迅速、准确掌握知识的途径。但是教育实践家们早就发现开放性问题在学习中不可替代的作用。
两千年前人们就尝试用开放性问题为学习者创设学习情境。
波斯王小居鲁士叙述他上过的一节课。老师请学生们讨论什么是公正：学校里有一个大男孩穿了一件小大衣，他 把这件小大衣给一个个子较小的同学穿，并从从他那里把那件大一些的宽袖外套穿在自己身上。小居鲁士认为这件事可予以维持，因为这对双方都更合适些。但先生不同意，因为不能只考虑合适与否，首先应该考虑的是公正与否，公正是不能抢夺人家东西的。
对这样的上课方式，16世纪法国哲学家蒙田推崇备至：
"波斯人走的是捷径。既然学习知识能让我们学会贤达、廉洁与刚强，他们便一开始就直接让孩子去实践，不是通过讲课来教导他们，而是让他们用行动来体会。"
故事足于证明当时的教师已采用"情境+问题"的开放、协作和体验的学习方式。但是这样的方式是否能纳入教材进度和时间受严格要求的现代课堂，人们是有不小的疑虑的。《透视课堂》曾记录美国当代的一堂历史课。读记录中沙莉的提问，我们感到"似曾相识"；读专家的评论和修改建议，则觉得开放性问题进入学科课堂还是有可行性。
课上沙莉老师的绝大部分提问都是类似"哥伦布是什么时间登上美洲大陆的？""哥伦布是在什么地方补充供给的？""那三艘轮船分别叫什么名字？""第一次航行到新大陆花了多长时间？"
专家认为这些问题，第一，大部分问题是事实性的（学生通过阅读材料就可以回答）。第二，所提问题与其说是在努力引发一场有意义的讨论，不如说更像是一场口头测验。
这里教育专家不赞成沙莉老师简单地问""哥伦布什么时候发现美洲的？"因为学生会不假思索地回答"1492年"，他们建议沙莉增加的一个简单问题"为什么不是1400年呢？"
"为什么不是1400年呢？"这是一个开放性问题。专家认为问题会使学生"把思维集中到1400年的世界是个什么样子上面去了，更概括地说，会拓展对哥伦布航海的理解和评价。"
其实从中国的优秀课例中也可以找到用开放性的问题来启迪思维的例子。例如，李镇西上《孔乙己》抓住学生的问题"小说的结尾说大约孔已己的确是死了？既是大约又是的确，该怎么理解呢？"（肯定问题有"科研价值"）引发全体同学对课文思想内容、人物形象的大讨论。宁鸿彬教《皇帝的新衣》用一个小问题"给这篇童话加个副标题，一个什么什么样的皇帝"，在众说纷纭中展开对主题和人物的探讨。两位老师的问题是开放的。它鼓励学生表达主观看法，允许多种答案存在，但又引导学生在证明自己看法的同时去仔细阅读、分析课文的语言、人物、思想。
帮沙莉修改问题的专家们并没有认为在课堂上应用开放性的问题会与事实性知识的学习严重对立。他们仅仅希望改善事实性知识的学习过程。他们下面关于教学策略的看法可能也是两千多年来小居里士的老师、哲学家蒙田与今天中国的李镇西、宁鸿彬的共识：
"事实性问题应该运用其他类型的发问方法，这样一来，学生也可以考虑事实的涵义或产生这些问题的情境"
开放性问题在我们的课堂里常常被排斥。这倒并不是它本身的概念吓人。而是课堂问题范围常被考试的"须知"和"毋须知"界定，被功利的"有用"与"无用"狭化。多数课堂乐见知识的简单搬运和堆砌，而不愿意尝试他们认为是徒劳费工的"发问"和追根溯源。家庭希望子女把知识"转化"为分数的过程犹如"吞吐"食物一般简捷迅速。因此，尽管问题的空间应该与生活的空间一样宽广，但是封闭式的课堂总是被封闭式的问题独占。
中国的基础教育课程改革非常关注教学过程的变革，重视"创设能引导学生主动参与的教育环境"，要求"处理好传授知识和培养能力的关系"，"引导学生质疑、调查、探究、在实践中学习"等等。有人认为这些要求与担负升学任务的学科教学格格不入。其实我们的学科教学迫切需要研究和实践教学过程的变革，需要唤起学生的兴趣、主动性和生命活力，提高学习效能。
很多人在思考，改变课堂教学过程从何处切入？如何入手？
应用开放性问题创设教育环境可能是改变教学过程的途径之一。
学习英特尔.未来教育的单元问题设计可能是掌握开放性问题（创设情境）的钥匙之一。
单元问题与教育情境同行。单元问题，用开放性问题唤起学生学习原本封闭的事实性问题（内容问题）的热情。它对课堂学习生动的导引和贯穿，成功地诱导思维、激发情感和挑战问题的渴望，它帮助学生有效学习学科内外的知识，培养他们解决问题的能力。
我们听宁鸿彬和李镇西这样优秀教师的课，常会感到妙不可言。现在，英特尔?未来教育传授把单元问题和内容问题组合的策略，正在把"美妙"析出并化解为众人都可能迸发的"灵感"。
为什么我们的课堂不关注"学科的核心思想"？
基本问题也是开放性问题。它与单元问题的开放性问题的指向有所不同。
以"未来教育"冠名的本项目，隐含着这样一个"开放性问题"：
什么是未来教育？
这本身又是一个非常重要而又开放的问题！它不可能有唯一答案。人们可以并且已经拿出无数答案：未来教育是--基于网络环境的教育，是个别化、个性化的教育，是协作型的教育，等等。英特尔?未来教育是不阐述理论而让学员在亲身体验中领会的。我们只是在培训过程中，体会到项目吸纳了上述各类对"未来教育"的看法。
但是它还有独特之处，在对未来教育的理解中，它的问题化教学框架提出了意在揭示"学科内涵的丰富性和复杂性"、"指向学科核心思想"的基本问题。
如果说为帮助事实性知识学习建立情感与方法通道的情境问题（单元问题）的意义尚容易被认同，那么意在揭示"学科内涵的丰富性和复杂性"、"指向学科核心思想"的基本问题是我们的课堂前所未闻的。
学科的核心内容到底是什么？核心内容不能太多，否则就不成其为"核心"。从教材选编《走进理解之门》的作者著作中，核心内容是具有"持久理解价值"的东西。什么是"有持久理解价值"的内容？看来，这又是是一个见智见仁的开放性问题了。
我们从《复杂性理论与教育问题》找到当代西方对未来教育应该涉及的核心内容的阐述。它比较有代表性的也比较完整。
法国哲学家埃德加.莫兰在书中不无忧虑地指出："未来的教育面对这个普遍的问题，因为一方面我们的知识是分离的、被肢解的、箱格化的，而另一方面现实或问题愈益成为多学科的、横向延伸的、多维度的跨国界的总体性的、全球化的，这两者之间的不适应变得日益宽广、深刻和严重。"
他认为，未来教育应该提供七种核心知识：
1、认识中的盲点：错误与幻觉
对认识进行认识应该显得具有头等重要性，以帮助我们面对不断干扰人类精神的错误和幻觉经常出现的危险。
2、恰切的认识原则
形成如下一种认识能力的必要性： 善于抓住总体的和基本的问题，并在这个框架内整合部分的和局部的认识。
3、教授人类地位
通过汇总和组织分散在自然科学、人类科学、文学和哲学中的知识重现人类的复杂的统一性，并表明在整个人类范围内的统一性和多样性之间的不可消解的联系。
4、教授地球本征
对在21世纪将继续增强的全球化发展的认识，对于每个人和全体人将日益变得不可避免的对于地球本征的承认，应该成为教育的一个主要题目。
5、迎战不确定
教育应该包含教授关于在物理学科（微观物理学、热力学、宇宙等），生物进化科学和历史科学中出现的不确定性的知识。
应该教授策略的原则，使人们能够对付随机因素、意外事件和不确定性。
6、教授相互理解
鉴于教育理解在所有的教育层次上和对于所有年龄的受教育者都是重要的，发展理解要求改变精神状态。这应当是未来的教育的工作。
7、人类的论理学
教育应该有助于不仅形成关于"地球是我们共同的祖国"的意识，而且使得这个意识转变为实现地球公民籍的意志。
埃德加.莫兰关于未来教育中应改善人类的思维方法、精神状态和确立人类合适的位置等提法，可以看作西方关于"学科核心思想"的代表性观点。这些观点有可能与学科内容碰撞出"最具历史重要性和最具争论性的问题"，我们设计"最具挑战性的和深层次的"基本问题，来揭示一本教材、一个单元（也许不是一节课可以包孕）所体现的"一个学科内涵的丰富性和复杂性"。
坦率说，课堂缺少"学科核心思想"，在我们这些教育工作者头脑里也同样缺乏未来社会对自己所任学科的考量。什么是教育关于社会和全球人类命运的责任？如何在自己的课堂里落实中国新课程标准中关于情感、态度和价值观的目标要求？这些问题往往排除在教学考虑之外，这是使我们的课堂与基本问题指向的"持久价值的理解"无缘的主要原因。
"我们的心灵需要思想，就像身体需要食物一样。我们渴望洞察、企盼理解。我们被生活的常规攫住了，不时会被那些"消遣"或"娱乐"活动分神。我们整个国家失去的是思考的快乐、理解的挑战、灵感以及哲学的慰籍。"（罗伯特.所罗门(Robert C.Solomon)）
满足心灵对理解和思想的渴望，引导人们关注有关人类命运的大问题，让学生在学习学科知识同时，培养深层次的思考理解的意识和能力，这是"基本问题"要填补的课堂空白。
为什么我们的课堂缺少教师的创造性空间？
无数接受项目培训的教师，以问题化教学理念挟起的热情和智慧，创造了无数新颖的案例。他们的创造证明，对单元问题和基本问题概念的掌握， 不等于学会把三类问题有机地整合在一个单元、一堂课的教学中。同样的学科章节根据不同的技术设施以及教师个人的不同教学风格，可以构建许多不同的问题组合。教学过程从设计到应用都可能变得充满创造魅力。
那么，为什么我们的课堂里缺乏创造活力的状况还没有发生总体转变？为什么有不少教师在担心--他们生怕学生的问题和答案像洪水般会漫过教科书和自己知识垒就的堤坝，课堂变得不可收拾；他们怕丢了内容问题这个"西瓜"，而也没有抓住基本问题那个"芝麻"；他们担心上级手中那把刻板的尺子量出一切"多余"的东西，而给予全盘否定；他们也担心改弦更张反而使自己一无所有。 另外，在问题化教学的应用中，教师本身学科知识掌握得正确或偏颇，对所教学生状况的清楚或隔膜，教学经验的丰富或不足，教育理念的深刻或肤浅，以及信息技术使用得适当或失度 ，都会给某一节课的设计和实施，带来不确定性和复杂性。
毛泽东说，你要知道梨子,就要亲口尝尝梨子的滋味。
没有体验过自己学习方式改变，怎么能改变自己的教学方式？
没有尝试改变自己教学方式的人，怎么会相信教学方式必须而且可以改变？
教师自身的学习体验决定了教师是如何看待"学问"、如何理解知识的习得过程。今天的教师也是昨天的学生，代代相传的学习与教学，总会"遗传"某一种教学观的"基因"。以至在下面蒙田的400年前的文字中我们还能读出某种"现代哀怨：
"我们注重以知识武装头脑，却没有什么理解能力，并且意识也存在问题。我们的学问就像鸟儿出去寻食，不尝滋味就把谷粒衔回来喂小鸟一样，从书本上采撷知识，却只把他们衔在嘴边，仅仅是为了吐出来灌给学生。"
假如我们教师做学生时曾经有蒙田笔下的小鸟被灌的经历，并且现在还坚持教与学的关系就是"灌"和"被灌"的关系；谁能保证我们不会把"从书本上采撷"--照搬教材和练习册，和"衔在嘴边"--自己也是没有真正思考过，认定是教师最好的学习方式，把"吐出来灌给学生"认定是最好的教学方式呢？
英特尔未来教育项目培训在全国受到广泛好评。其原因之一是它至少让几十万名学员体验了学习方式的改变，当几十万名教师经历了尝试、积累、体验、反思之后，我们会看到真正教学方式变革、有创造活力的课堂。
