职业幸福感视野下幼儿教师专业发展之对策
摘 要：教师的职业幸福感与教师专业发展相辅相成、相互促进。各级政府和幼儿园应为教师建构支持系统，改革学前师范教育课程，建立合理培训模式，鼓励开展教育科研，采用发展性评价制度，从而激发职业幸福感，保障专业发展。
关键词：职业幸福感；专业发展；社会支持系统
教师的职业幸福感与教师专业发展密切相关，它关系到教师的专业发展水平的提升，关系到教师自身的生存质量，也关系到教育质量的提高。那么，我们应该采取什么样的对策来提升幼儿教师的职业幸福感，从而推动教师的专业发展呢？综观幼儿教师专业发展存在的问题及职业幸福感对专业发展的影响，从促进教师专业发展的视角而言，各级政府和幼儿园首先要为教师建构支持系统，从而促使幼儿教师构建一定程度的职业幸福感，这种身心需要的满足是教师专业发展的动力源泉。
一、改革学前师范教育课程，奠定职业幸福感基础，助推专业发展
应该说，广博的学科知识和教师的专业能力，均为教师专业化的要求。学海网(www.xuehai.net)而长期以来，我国学前教育专业与课程设置存在着诸多问题，诸如：课程设置与社会需求存在脱节现象，教育类课程缺乏时代性；课程设置注重专业知识的传授，忽视广博知识的培养；课程设置重视书本教育，忽视学生个性及实际工作能力的培养；课程设置上重视显性课程，忽视隐性课程等。[1]这些是导致幼儿教师知识结构不合理、知识面狭窄的主要原因。结合当前我们学前教育专业现状，学前教育专业与课程应该进行具有全程规划性的调整与改革：
第一，构建科学的课程指导思想。首先，课程要体现现代化的教育理念，根据教育改革和发展的世界趋势，综观世界各国的教育，教育意识、课程意识、学生意识、服务意识和发展意识这五种意识是现代教育理念的核心内容。其次，课程设置必须主动适应21世纪社会对教师素质的要求。[2]现在的教师不仅是知识的传授者，更应该是学生学习的指导者，应该具有创新精神，未来的合格教师应该是具有创新精神和广泛专业知识的教育专家，既要求知识综合化，又要求智能多样化，这就使学前师范教育具体的课程结构改革要体现注重综合素质的培养。再次，课程设置必须主动适应幼儿教育改革与发展的需要。[1]最后，课程必须坚持“三个面向”，具有先进性。师范教育是教育事业的基础，不管我们的课程体系是以发展能力为中心，还是以发展个性为中心，都需要坚持“三个面向”，使学生——未来的教师得到全面发展。
第二，设置课程内容时应处理好基础性与广博性的关系，适应性与超前性的关系，统一性与多样性的关系以及学术性与师范性的关系。[3]总之，课程建构要注意普通教育与专业教育相融合，科学教育与人文教育相融合，学术性与示范性相统一，理论与实践相结合，共性与个性、统一性与多样性、规定性与自主性相结合，显性课程与隐性课程相结合。只有进行科学的专业调整与课程改革，弥补了过去的空缺，优化了课程结构，我们的幼儿教师专业素质才能得到不断地提高，幼儿教师专业化才能最终实现。
二、建立合理培训模式，力促职业幸福感，形成专业发展机制
&nbp; 当前，无论是对中小学教师还是幼儿教师的培养都存在这样的弊端：“在培养目标定位上，尚未把教师专业化建设作为基本的价值取向，缺乏对教师专业发展的深入思考、分析与合理把握，对教师教育缺乏长远、通盘、整体考虑，职前与职后教育相分离，忽略个性、整齐划一，重学术轻师范、重理论轻实践、重传统轻创新、重学历轻能力、重文凭轻水平；在内容上，课程老化、课程设计缺乏系统性和针对性，与教师需求不对口，且大多用‘学科专业’替代‘教师专业’，难以提升教师的综合素质和拓展非智力因素在教育过程中的影响力；在形式上，大多是课堂讲授、开办讲座、举行报告会等传统的单一办法”[4]。可以说这在一定程度上阻碍了幼儿教师的专业化发展。为此，教师教育培训模式的改革就变得势在必行。
1、建立专业阶段化培训模式，力促职业幸福感，实现专业阶段化发展
在现实中，由于缺乏理论关怀，不少幼儿教师不能明确区分自己所处的专业发展阶段，更不太清楚怎样去谋求自己的专业发展，面对专业发展无从入手。教师作为教育教学的专业人员，要经历一个由不成熟到成熟的专业发展历程。国内外学者对教师专业发展阶段的研究，以及根据一些学者对“教师关注内容”的问卷调查和“教师教育教学技能”的测评发现，“教师在一定年龄阶段和专业发展阶段会反映出一些典型的心理、认识与能力等方面的特点，这些典型特点的出现，标志着教师专业发展质的变化，体现出其中的阶段性”[5]。陈爱华对幼儿教师职业幸福感的调查结果也表明，不同年龄段的幼儿教师，她们的职业幸福感以及她们对教师专业成长的认识是不同的。而这种不同年龄段教师专业发展的特征与专业发展的阶段特征大致相同。因此，构建与幼儿教师专业发展阶段相适应的培训模式，促进教师职业幸福感的产生及专业阶段化发展具有现实可能性和必要性。
幼儿教师培训（指教师职后培训）要根据教师专业不同阶段的特点确定培训目的、要求和内容，使其具有阶段性特点。比如在求生阶段，教师培训的重点应该是通过角色、能力、知识体系的转化，使他们适应幼儿教师职业，针对这一阶段的特点和需求，培训可以重点安排师德修养、教师职业规范和教育教学技能训练等方面的课程。讲授的同时，配合使用仿真性情景模拟和多向性案例分析等培训方式。在巩固阶段，教师培训主要是帮助教师完成角色实现，确定发展方向，解决疑难问题，强化教育教学技能，弥补知识缺漏。培训除了继续开设有关教师职业规范和教育教学技能训练课之外，还应设置教育心理学、心理健康等方面的课程。其培训方式可以增加影子跟踪式、教学研相结合式等。在更新阶段，要注意介绍现代科学技术的最新成果和新的知识，介绍和评价国内外的各种幼儿教改动态成果，使他们借鉴成功的教改经验，大胆进行教育、教学改革。继续重视科研能力的提高，使之把多年积累的教育教学经验、教训升华为科学的教育理论。同时要教会他们新的教学手段和教学方法，并且强化自我更新意识，提高自我更新能力。在成熟阶段，教师培训要使他们从思想观念上认识到成熟后的进步更重要、更艰难，要扩充更新他们的知识，既了解幼儿教育新理论、新信息和新进展，又了解教育科学知识，更新教育观念；要使他们掌握教育研究与教育实验的科学方法和现代化的教育教学技术，利用先进的理论、技术探求改进教育教学、提高其质量的更有效的途径和方法，充分总结并升华自己的经验。在这一过程中使其自觉养成理性思考的习惯，站在理论高度分析问题，真正成为“研究型”的教师。除此之外，还要改组他们不合理的知识结构和能力结构，使其走出自己封闭式的教学模式，建立开放式的、动态式的教学模式。
2、有效开展园本培训，激发教师专业发展主体性
我国现行幼教师资在职教育与培训主要是以学院为基地，以课程为本位来进行的，这种培训模式通常是由政府或有关机构组织举办，一般在大学、学院或教师培训中心等机构进行，由专家、学者主持并规定在职教育与培训的内容和活动的顺序，分长期与短期两种。这种幼教师资在职教育与培训模式在解决教师学历达标，提高幼教师资的专业水平与改进教师的教学质量方面曾发挥了重要的作用。但这种在职教育与培训设置的课程大多是从培训机构自身的角度考虑的，理论知识偏深，不适合幼儿园的实际情况，而且组织者缺少幼教一线的实践经验，不适合教师的需要。而就当前我国教师继续教育发展情况，让所有教师都培训机会均等、培训条件均等是不现实的。开展多元化的园本培训可以弥补以上不足，全面、迅速、有效地提高全体教师的整体素质，更好地关注幼儿园的需要，按需培训。
三、鼓励开展教育科研，增强职业幸福感，推动专业发展
具备科研意识、知识与能力是所有专业人员的共同特征。因此，提高教师职业专业化水平，必须强调教师教育研究的意识和能力。苏霍姆林斯基曾经说过： “如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”[6]可见，科研对于教师职业幸福感的提升有重要作用。同时，科研也是幼儿教师专业发展的不竭动力。
1、幼儿园应以管理促科研，以科研促专业发展
当前，教育科研已普遍为众多幼儿园所接受，“科研兴园”已被广大幼儿园所认同，而“科研”作为“兴园”的手段正是以提升教师专业化水平为目的的。幼儿园应把科研工作纳入日常工作的轨道，成为幼儿园工作必不可缺少的部分，用科学的管理方法促使园内科研工作开展起来。幼儿园在对教师进行发展性评价时，可把教师的科研情况作为评定其工作优劣的一个重要指标。把教学、科研等方面的工作成绩量化后，进行综合评定，按分数排出顺序，以此作为对教师工作进行奖惩的依据。另外，可设立专门的科研奖励制度，在园中形成一种崇尚科研的风气，要鼓励教师加强与外界的交流，鼓励本园教师与其它单位或个人进行合作研究，幼儿园对此应提供一定的便利条件。除鼓励教师充分利用本园的资料室外，还可主动与大专院校合作，利用他们的资料和人才优势，进行双向合作。据笔者了解，目前许多幼儿园在科研方面做得比较好，一般幼儿园都安排有一位专管科研的园长，一些示范幼儿园积极寻求与大专院校合作。 学海网(www.xuehai.net) 2、注重教师合作，积极建构幼儿教师研究共同体
教师专业发展的取向从强调接受外在的普遍性知识，到强调在教育实践中进行自我反思以获取个人化的实践性知识，实现了一个不小的突破，但同时也带来了一种危机，即一旦过于强调教师通过“反求诸己”来实现专业发展，教师就很容易长期停留于个人化的专业活动中，而忽视与他人交流。其后果是教师的反思走不出自己的狭隘视野，也跳不出自己固有的思路，最终使教师个人化的内隐知识因为得不到改进而沦为狭隘的、落后的固守己见。生态取向的教师专业发展观认为，教师所持有的个人化实践知识虽然属于个人，教师的专业实践虽然也大多处于孤立状态，但就教师的专业发展而言，其专业知识与能力的提高并不完全依赖于自己，还需其他人的帮助。理想的教师专业发展不应是教师孤立地进行反思的过程，而应该是群体合作共同成长的过程。因此，创建群体合作的文化氛围，建构幼儿教师研究共同体就成了教师实现专业发展的重要条件，幼儿园需要建立相应的管理体制以保障研究共同体的顺利构建。
四、采用发展性评价制度，催生职业幸福感，激励专业发展
新一轮课改所倡导的教师评价是发展性评价，主张以人为本，强调评价结果的人文关怀性，而不是以奖惩为唯一目的，以促进教师的专业发展为目的。因此，幼儿园在进行评价管理时，首先应当思考、研究如何科学地做好教师评价。这不仅是教育管理发展的需要，也是提升教师职业幸福感，促进教师成长的需要。
在对幼儿教师进行发展性评价时，应注意以下几点：
1、让评价滋生新的专业生长点
发展性评价关注教师的过去成绩，而且还要根据教师过去的工作表现，和教师共同展望未来的愿景。通过评价，让教师从狭隘的、陈旧的、偏执的、落后的教育中走出来。在实际工作中，我们往往发现，教师一些不好的做法往往都事出有因，在其背后都有一种心理支撑着。因此，我们的评价就要帮助教师发现这些“阴霾”，让他们勇敢地走出来。教师评价的目的不再是给教师排队，把教师分成优、良、合格差几个等级并以此为基础进行奖惩，或仅仅对教师的过去工作的成败简单地进行考核、鉴定、认可等，而是要为教师提供关于教育教学的信息反馈和咨询，帮助教师反思和总结自己在教育教学中的优势和薄弱环节，分析产生问题和不足的根源，探讨克服缺陷、发扬优势的措施与途径，帮助教师确定个人未来的专业发展需求，制定未来的专业发展目标，指明未来专业发展的努力方向，让新的教育理论、教育观念、教学策略和操作方法等从教师自身的教育教学活动中自由地“生长”起来，“生长”出新的教育思路，从而实现自我发展，自我超越。
2、让评价成为快乐发展的支点
教师是发展中的教师，是具有自我调整能力的不断追求的人，是有着独立价值和尊严的人，他们肩负着促进幼儿全面发展的责任，背负着教育竞争和工作危机所带来的沉重压力。在评价中应避免对教师的素质进行武断的、形而上学的界定，而要看到他们在教学改革中的进取精神，看到他们的进步。在评价中不能吝啬，要善于发现别人的优点，哪怕优点微不足道。如果评价能成为一个支点，如果评价过程是一个快乐的过程，必然会促进教师的能量在一个团结和谐的环境中最大限度地发挥。通过评价，把幼儿园对教师的关注、关怀和关爱传达给教师，这突出表现在学校领导对教师评价的态度上。传统的评价制度中还过多地存在“以权为本，权力至上”[7]的观念。评价者往往有一种居高临下的心理状态，多以挑剔的眼光对待被评教师，评价者和被评价者之间不是平等的关系。发展性评价要求幼儿园领导从对教师的审视和裁判转向对教师的关注和关怀，从指令性的要求转向协商和讨论式的沟通与交流，让学校的评价管理措施人性化，让教师在评价过程中得到民主、平等、尊重的愉悦体验。
3、让评价从多方面激发幸福感
以往的教师评价，多以学期或学年为单位，“重视教师教学的最终效果，忽视了教师教学水平提高的过程，较少考虑教师个人的需求和生活状况，评价仍以管理和奖惩为主要目的”[8]。事实上，这种评价只利于少数教师的成长，而大部分教师则在冷漠中几乎找不到当教师的幸福感了。相当一部分教师存在这样的心理反应：反正只有少数人能在评价后被奖励或晋级，许自己无论如何努力，也难以跻身那些少数教师的行列，所以，只要达到幼儿园的基本要求也就足够了。通过发展性评价，激发教师内在的生命活力让他们去享受教育带来的喜悦。
在某种意义上说，领导、家长和同事都是幼儿教师的工作伙伴，他们不但直接或间接参与了教师的教育教学活动，而且能够从不同的侧面反映教师的工作表现，对教学的改进和提高会产生积极影响。同事评价是重要的学习和交流的机会，教师可以从同事的评价中获取大量有价值的信息和经验，对于改进教育教学和自身发展都是非常有益的。在发展性评价中，同事评价直接与教师的各种利益或名誉挂钩，这样有可能增加教师之间的摩擦或矛盾，影响对评价对象做出客观、合理、有价值的判断并提出改进建议，从而削弱了同事评价对教师的促进功能。通过领导、家长评价、同事评价，让教师感受到学校的关心，家长的理解，同事的关注和支持，体会到集体的温暖，从而把教育作为事业去追求，从而形成自己的教学风格和教学成果体系。让他们在发展性评价的激励下，不断构建自己，重塑更加完美的自我，真正成为教育的行家里手。
参考文献：
[1]关青.幼儿师范教育如何适应当前幼儿园实施素质教育培养创新人才的需要.辽宁师范高等专科学校学报(社会科学版)[J].2002(3),第33页.
[2]石药强著.学前教育课程论.北京:北京师范大学出版社[M].2001年版,第255页.
[3]李莉.述评我国中等幼儿师范教育机构课程设置演变历程[J].学前教育研究.2004(1),第41页.
[4]庞丽娟,陶沙.教师教育行为的改善与师资培训改革[J].学前教育.1997(12),第34页.
[5]傅树京.构建与教师专业发展阶段相适应的培训模式[J].教育理论与实践.2003(6),第39页.
[6]［苏］瓦?阿?苏霍姆林斯基著,赵玮等译.和青年校长的谈话[M],上海:上海教育出版社,1983年版,第85页.
[7]刘绕.发展性教师评价的理论与模式[J].教育理论与实践.2001(12),第21页.
[8]吴天武.发展性教师评价是促进教师专业化发展的有力手段[J].四川师范大学学报(社会科学版).2005(7),第105页.学海网(www.xuehai.net)转贴于学海网(www.xuehai.net) https://www.xuehai.net
