从培训迁移影响因素看中职教师入职教育
从培训迁移影响因素看中职教师入职教育
摘要：教师入职教育是教师教育的重要环节。从对培训迁移影响因素模型简介的基础上，针对中职教师入职教师教育的迁移问题提出教师入职教育应注重培训迁移的影响因素，提高教师入职教育的质量。
关键词：培训迁移；中等职业学校；入职教育
作者简介：解登宇（1982-），男，安徽六安人，安徽机电工程学校，助教。（安徽 凤阳 233100）
中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2011）28-0066-02
发展职业教育是推动经济发展、促进就业、改善民生、解决“三农”问题的重要途径，是缓解劳动力供求结构矛盾的关键环节。有好的教师，才有好的教育。学海网(www.xuehai.net)随着国家社会经济和科技水平的迅猛发展，尤其是我国正处于产业转型的关键期，中职教师入职教育正面临新的挑战，对中职教师新型知识的要求呈现多样化趋势，中职教师教育教学水平有待进一步优化和提高，中职教师的职前培训显得越来越重要。
一、中职教师入职教育的迁移影响因素模型
中职教师入职教育是培训的一种，是中职组织机构在面临日益严峻、师资不济的情况下，在中职准教师上岗前进行的有关中等职业教育宏观（政策、法制和法规等）、中观（教学、德育等）和微观（学校机构职能、班级团队机能和课堂教学）认识层面上的培训。对于中职教师入职教育来说，最关注的应是效果问题。培训的效果等于学习效果吗？人们预期的学习效果是什么呢？随着学习理论的发展，特别是建构主义学习理论的深入人心，我们对学习效果的认识不再简单的定义为知识的积累和掌握，而是在新的情境下创造性、系统性和普遍性地运用已有的知识经验，是一种学习潜力体现和展示的过程。因此，高校教师入职教育的效果不仅仅单纯指入职教师在培训过程中学习、获得知识的过程，它还包括入职教师在迁移情境中运用这些学到的知识、技能的过程。对于中职准教师们来说，他们面临的一个重要问题是必须在一个情境学习东西，在另一个情境应用所习得的东西。因此，考核中职教师职前教育的效果必须同时关注学习与工作两个情境。这与Holton（1996）提出了一个关注个人绩效的培训评价模型是一致的（见图1）。[1]
从图1可知，其中学习、个人绩效、组织成果是培训的三个基本产出内容，将培训中的学习、个人在工作中对学习的应用、个人绩效在组织水平上的成果三者有机结合起来，从更高的层次来评价培训效果。个人绩效放在整个模型的中心，较好地将个人的学习与工作结合起来，更进一步地提出组织成果。这样就能在工作中检验培训的效果，真正体现培训迁移的作用。
由此可见，中职教师职前教育迁移的理想标准是，不仅发生在教育后的短时间内，更重要的是入职教师怎样才能在长时间内持续的使用所学。教育迁移的发生才能达到这种理想的标准。教育迁移（training transfer）指学习者把在教育中获得的知识、技能、行为、态度应用在实际工作中的程度。[2]因此，中职教师职前培训的个人绩效，最终体现在职前学习在以后教育教学情境中创造性的应用。影响培训迁移的因素有学习者自身和学习者以外的因素，即迁移的气氛和迁移的设计等综合因素。
二、中职教师入职教育的培训迁移问题
中职教师入职教育培训的价值和意义显而易见，也是中职教师入职前的必备环节，国家和社会投入了大量的人力、物力和财力，但在操作过程中还不尽如人意，受训者意见多多，培训者没有教学的成功感。根据中职教师入职教育迁移的影响因素模型，发现具体的问题主要表现在三个方面。
1.入职教师的学习迁移动机弱化
Vroom（1964年）提出了一个关于动机的过程理论——期望理论，说明怎样为行为提供和保持动力的问题。[3]理论的基础是个体对行为结果的认知、期望以及对这些结果的偏好将对动机产生重要影响。动机水平的基础是个体认为他们的行为能达到特定的结果，这些结果对个体具有一定的价值，个体为追求这些价值而形成了动机。中职教师入职教育的凸现功能是为了取得职业学校教师资格证。大多数中职教师的理解也如此。没有参加入职教育会影响以后的转正定级、晋升和考评等，参加了入职教育就从根本上踏入了中等职业教育教学领域，名正言顺。这种教育的最大功利化倾向左右着每位准教师，从根本上决定了准教师们的学习心理，准教师们成为真正意义上的受体，是被动的，受到刺激才有所反应。那么，学习者的主体地位丧失。随着主动性、创造性等一切学习心理的基本心向的弱化，学习的动机最大程度上是应付考试，根据学习动机理论，这种学习动机是实现目标的动机，不属于掌握动机，因此是相对短视的学习心向。学习迁移是一种学习潜能的体现过程，是学习者在新环境中主动运用已有知识经验的过程。从而，学习迁移的动机是几乎没有的，学习者关注的是学习后的考核，没有关注学习内容的以后运用，更谈不上创造性地运用。
2.入职教师教育的迁移气氛淡化
入职教师教育的迁移气氛是指阻碍或促进入职教师将在教育中的所学运用到实际工作中去的教育环境。现代迁移理论认为在知识的转移和应用过程中，学习情境因素将对其产生重要的作用。入职教师教育经常被判断为低效，是因为教师教育迁移气氛的原因。根据Rouiller 与GoldstEin对迁移气氛的划分，[4]教师教育迁移气氛包括两个主要的要素——情境线索和结果。情境线索指用于提醒入职教师并为其提供机会，在工作中应用教育中所学的线索，包括目标线索、社会线索、任务线索和自我控制线索；结果指能影响入职教师将来应用培训所学的行为或措施，包括积极反馈、消极反馈、惩罚和零反馈。而在实践中，缺乏提供入职教育的迁移气氛，如教育者为学习者运用所学提供个体化案例，而不是普遍化的案例。上级领导只给考核合格和不合格的反馈，而没有提供更详细的反馈和要求。学习者没有自由选择的自主学习的意向等。
3.入职教师教育的迁移设计的单一化
入职教师教育如果说没有迁移的设计，那是不现实的，在入职教师教育的迁移设计中，有榜样示范、专家讲坛和参观活动等，但组织者的煞费苦心迎来了低效的学习效果。总而言之是迁移设计的单一化。一方面，学习形式的互动性的缺乏，接受式居多，学习者的亲身体验和具体经历匮乏，不能有互动和沟通，从情感上产生不了共鸣，从认知上产生不了共识，从行为上产生不了共事。另一方面，学习潜在资源挖掘的欠缺，多为无睹式，无视学习者和学习者的相互学习、提升。学习活动的迁移效果取决于学习环境的丰富和多变性程度，单一的稳定的学习情境，只能让学习者的学习敏锐感下降，学习兴趣日益消磨，学习迁移的设计多样化，才能刺激学习者的深层思维，为学习者体验创造性运用的乐趣提供前提。
三、培训迁移影响因素模型对中职教师入职教育的启示
1.展示教师入职教育的实践价值，强化学习者迁移动机
Clark（1993）等研究者利用结构方程模型进一步确定了影响受训者迁移动机的因素，包括培训的工作效用（job utility）和职业效用（career utility）。[5]前者指受训者感知到的培训在促进现有工作目标实现上的有用性，如生产率的提高、错误的减少或能提供更好的解决问题的技能；后者指受训者感知到的培训在实现职业目标上的有用性，如得到晋升或获得更重要的工作。研究结果显示，培训的工作与职业效用能预测受训者的迁移动机。
因此，成就动机、个人对培训内容实用价值的看法和个人灵活性等因素对中职教师入职教育迁移是有显著影响的。在入职教师学习上，引导学习者相信自己努力就能学到实际的东西，树立只要给予良好的迁移氛围，学习确实能够被应用于工作中的理念。现实展示应用所学可以得到直接与间接的、内部和外部的奖励。在入职教育的个人或组织绩效上，促使学习者相信应用所学确实能够带来自己和组织绩效的提高，绩效的提高能带来期望的有价值的回报。根据期望动机理论，当个人希望他的努力达到一个期望的绩效水平，而且这个绩效将为他带来有价值的回报或避免不期望产生的后果时，他就会为达到这个绩效水平而努力，迁移动机会自然而然的增强。展示中职教师入职教育的工作效用和职业效用，运用内在动机和外在动机共同激发的手段，有利于学习者明确学习的目标，不仅是近期的成绩目标，而且还有长远的掌握目标。
迁移气氛是组织气氛中的一种，当组织成员在活动中时能够交互感知共同的组织功用、特征等，此时组织气氛就出现了。迁移气氛是个体在行为互动中，感知到的具体的组织或团队中同事接受或希望受训者应用培训所学的程度。在中职教师入职教育中，一方面中职领导和社会支持，另一方面要通过入职教师的行动研究，即在特定的运用环境中，体验在强有力的社会支持下，运有所学，体验自身价值，增加入职教师迁移的机会，促进个体在入职教育中形成个体成就感。Lim 和Johnson（2002）将迁移气氛进一步具体化为两个因素：组织层面上的，包括针对培训的组织承诺、培训目标是否与部门目标相配合；个人层面上的，包括上级是否会讨论培训中涉及的新知识、上级是否熟悉或亲自参与到培训中。[6]运用于教育上，中职教师入职教育应审视教育承诺、教育目标与学校目标是否和谐，审视入职教育的主办者和组织者是否对新的知识熟知，是否亲自深入实践，与入职教师共同探讨进步。
3.建设学习型团队，丰富迁移设计
学习型组织是学习化社会的需要，是个体迅速发展建立在团体共同进步的基础上的迫切要求。学习型组织的目标是鼓励组织中的每一个人更积极地投身到扩展他们技能和提高组织效率的行为中去，参加培训与运用培训所学易于被组织成员接受。它一个最重要的特点就是具有持续学习的环境。研究表明，具有持续学习特点的工作环境有利于受训者在工作中迁移培训所学。[7]在中职教师入职教育中建立学习型组织，可以促使个体从个人、任务、组织的全方位角度来认知入职教育的价值。在这里知识和技能的获得是每个入职教师的基本职责，工作中的合作存在入职教师、团队和学校部门之间，这种合作得到鼓励，并形成组织社会性支持系统，为培训迁移创造了良好的环境。另外，学习型组织还建立评价制度来评价入职教师行动成绩，并为入职教师个人发展提供机会，同时，创新与竞争也是入职教师教育学习型组织内涵的一部分。只有尽可能地把教育中所学迁移到工作中，入职教师才有更多的机会在竞争中求取发展。因而，在学习型团队中，交流的多方向、互动的多层面构成丰富多样化的学习迁移情境。
当然，以上诸多入职教师教育迁移影响因素的考虑是建立在入职教师具备基本的学科知识、教育学心理学知识和一系列的条件性知识基础上的。中职教师素质的提高是综合方面的发展、持续性发展的过程，中职教师入职教育与以后的教师教育教学的实践工作形成天然的融合，这是实现入职教师教育强迁移的基本保障。
参考文献：
[1]Holton E F.The flawed four-level evaluation mode[J].Human Resource Development Quarterly,1996,7(1):5-25.
[2]Baldwin T T,Ford J K.Transfer of training:A review and future direction for future research[J].Personnel Psychology,1988,41(1):63-105.
[3]Kontoghiorghes C.Factors affecting training effectiveness in the context of the introduction of new technology—a US case study.International Journal of Training and Development,2001,5(4):248-260.
[4]Rouillier J Z,GoldstEin I L.The relationship between organizational transfer climate and positive transfer of training.Human Resource Development Quarterly,1993,4:377-390.
[5]Clarke N.Job/work environment factors influencing training transfer within a human service agency:some indicative support for Baldwin and Ford’s transfer climate construct[J].International Journal of Training and Development,2002,6(3):146-162.
[6]Lim D H,Johnson S D.Trainees perceptions of factors that influence learning transfer[J].International Journal of Training and Development,2002,6(1):36-48.
[7]Machin M A,Fogarty G J.Perceptions of training-related factors and personal variables as predictors of transfer implementation intentions[J].Journal of Business and Psychology,2003,18(1):51-71.
