析高等职业教育中的“泛职业化”问题
内容提要 高职院校正在以进一步彰显“职业性”为突破口开展教育教学改革，但在突出高职教育职业属性的同时，由于对高职教育培养目标、培养规格及职业岗位分析在认识和理解上出现偏差，客观上出现了背离高等职业教育职业属性真正内涵的“泛职业化”问题
关键词 高等职业 职业能力 泛职业化
作者简介：
胡洪波， 1971年3 生，男，湖北省随州市人，教育硕士，现为湖北随州职业技术学院副院长，副教授。主要研究方向：高等职业教育教学。
我国建国后的高等职业教育，从1980年原国家教委批准成立金陵职业大学、无锡职业大学等13所高等职业院校开始，历经20年发展，尤其是1999年以后，我国高等职业院校快速增长，现已达到1184所，占全国普通高校总数的52.3%①。随着2006年11月教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高[2006]16号）的颁布和实施，标志着我国高等职业教育的发展由外延扩张向内涵建设的根本性转变。高职院校围绕“以服务为宗旨，以就业为导向，走产学结合发展道路”的办学方针，以提高教学质量为重心，以学生职业能力培养为本位，以突出高职院校本质属性——“职业性”为突破口，在高等职业教育理念更新、课程体系构建、人才培养模式和教学模式的探索等方面均作出诸多有益并卓有成效的改革和实践。“职业性”的大旗已在高职院校高高飘扬。但是，对“职业性”这一高职教育本质属性，由于在认识层面上存在的偏差，导致实践中还有诸多偏颇商榷之处。借用“泛”字在现代汉语中的“空泛、浮浅”之意，姑且对高等职业教育中片面或错误理解“职业性”而导致的诸多客观存在现象称之为“泛职业化”问题。
一、培养目标理解不透，忽略了立德树人的根本任务。
这一“泛职业化”现象的突出表现为：基本的人文素养教育未真正融入高职教育人才培养方案之中，人文素养教育在高职院校有严重边缘化倾向；重视了专业能力的培养，忽略了方法能力、社会能力的培养；重视了眼前的生存与就业，忽略了培养对象全面、可持续发展。导致这一现象的根本原因是：对高职教育培养目标理解上的片面性，忽略了培养对象在未来职业发展中 “职业人”和“社会人”双重属性的客观存在，重视了“职业人”的培养，忽视了“社会人”的塑造。
高等职业教育作为高等教育发展中的一个类型，“教育”是其基本属性；高职院校作为一种学校教育，基础责任（育人）、目标责任（就业）和核心责任（为区域经济服务）三种社会责任不可偏废，“育人”依然是高职教育不可推卸的责任和义务，也是高职教育培养目标中的应有之意。“高等职业教育要坚持育人为本，德育为先，把立德树人作为根本任务”②，这清楚地表明：高职教育在突出 “职业性”，培养合格 “职业人”的同时，仍然担负有培养合格“社会人”的基本教育属性，高职院校“立德树人”的任务依然任重而道远。
其一，从高职学生现实心理需求来看。按照美国哈佛大学心理学家加德纳教授的多元智能理论，高职院校的学生与普通高校（学术型、研究型高校）的学生相比，并无智力高低之分，只有智能结构类型的不同，高职院校的学生不是“差生”，更不是“失败者”。但现实是，在中国现行的教育体制和世俗的人才评介机制下，高职院校的学生大多是被动地“被录取者”（高考分数决定了他们志愿的填报），他们的预期职业目标指向随着“高考”结束后的瞬间偏转，以焦虑茫然和挫折失落为表征的社会认知、人生价值、生活意义等哲学层面的重大而现实问题便迫切地需要回答。从这个意义上说，高职院校通过人文素养教育，引导高职学生重拾生活的的信心和勇气、明确学习的目标和方向、规划职业的前景和未来、实现人生的理想和抱负，进而树立正确的人生观、世界观、价值观就比普通高校（学术型、研究型高校）更具紧迫性和现实意义。
其二，从高职学生能力构成要素来看。高职院校以培养学生的职业能力为本位，职业能力是一个专业能力、方法能力和社会能力相互融合、相互支撑的集成体。其中，以岗位技能为主要特征的专业能力是职业能力中的核心能力，专业能力的缺失，高职学生就将失去赖以自立生存的基础；以迁移、整合、创新为主要特征的方法能力和以适应、合作、交流为主要特征的社会能力是职业能力中的外延能力，离开了方法能力，专业能力的再提升、再更新和再拓展必将受到制约，专业能力就会停滞不前并逐步为职业需求所淘汰，离开了社会能力，人与社会的关系便难以和谐，专业能力的发挥便无用武之地，完成职业岗位职责的愉悦和不断追求实现价值的动力便失去了重要的职业环境和社会环境。人文素养教育，在引导高职学生树立良好的职业态度、职业责任和职业道德，培养诚信品质和爱岗敬业精神，增强合作意识和创新意识，进而形成专业能力与方法能力、社会能力的良性互动，实现高素质技能型人才培养目标并进而推动技术创新和社会的不断进步都具有不可替代的作用。
其三，从高职学生未来职业发展来看。职业是社会发展和分工的产物，一成不变的“终身职业”在现代社会存在的机率大为降低，职业领域的不断变换或同一职业领域对能力要求的不断提升，对一个具体的“社会人”而言将会是一个频繁面对的问题。良好的应对心态、理性的思辨能力、准确的判断能力和坚韧的奋斗精神等综合人文素养将为 “社会人”个体的职业定位和选择、职业能力的拓展和提升等就业能力、创业能力的培养奠定坚实的基础。
“精神”的塑造既是个体全面、可持续发展的需要，更是社会的需求和民族的呐喊。中国科学院院士、原华中理工大学校长杨叔子有一句经典名言：“一个国家、一个民族，没有科学技术，就是落后，一打就垮；然而，一个国家、一个民族，没有人文精神，就会异化，不打自垮”。“人”是生产力中最直接、最活跃的因素，一个缺乏基本人文素养、一个缺乏精神支柱的“人”，纵使拥有高超的技能，此“人”与“机器人”又有何异？自主创新、和谐社会又会从何而来？
人文精神的塑造与职业能力的培养并非相互排斥的对立面，而是相互促进、相互支撑的统一体。人文精神的提升，社会责任和职业责任的意识就会更强；提高职业能力的积极性、主动性和创造性就会更大；完善职业规划、追求人生目标和实现人生价值的动力就会更足。立德才能树人，立德才能真正地树人，也才能树立一个真正的、大写之人。当然，高职院校重视人文素养教育并不是指将人文素养课程大量地以理论的形式充斥于人才培养方案，更为重要的是构建高职院校人文素养培养的路径。人文素养培养的路径至少包括内容和载体两个方面。内容选择要突出针对性原则，要以职业性人文素养（即未来职业岗位的职业责任、职业道德、职业精神）为主，以通识性人文素养为辅，既要考虑当下职业岗位对学生人文素养的要求，更要考虑未来学生职业发展不同阶段可能面临的新的需求；载体形式要突出灵活性原则，既要通过精心设计，充分发挥课堂教学主渠道主阵地作用，更要针对高职学生的心理特征，灵活运用社团活动（例如主题演讲或主题辩论）、社会实践（例如技能实训、顶岗实习或专题调查）等喜闻乐见形式，用载体形式的灵活性激发学生的主动参与意识，力求增强实效性。
二、培养规格定位不准，忽略了职业教育的层级特征。这一“泛职业化”现象的突出表现为：教学内容、教学方式、教学过程、教学策略等教学实践与中等职业教育或职业资格培训的“同质化”；在课程的开发过程中，沿袭了“从理论到实践”的思维定势，忽略了“从实践到理论”的根本转变；重视了“经验层面”的习得（怎么做），忽视了“策略层面”的提升（怎么做更好）。导致这一现象的根本原因是：忽略了职业教育作为一种教育类型中的层级性，有意或无意地对高等职业教育培养规格的定位出现偏差。
高等职业教育是职业教育这一类型中的大专层次，“肩负着培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才的使命”③。“高技能人才”即为“高素质技能型人才”的简称。这里的“高素质”即为与中职及普通职业培训机构之间的区别。无视这种区别，高等职业教育就无存在的必要。彰显“技能型”培养方向的同时，突出“高素质”的层级特征是高职院校赖以生存并长期发展的重要基石。在当前高职院校教育教学改革过程中，课程建设与改革是核心，构建基于工作过程系统化、以任务趋动和项目导向、融“教、学、做”一体化为特征的行动体系课程，正是课程开发的重点和难点。在课程开发的过程中，课程内容的选取和序化标准要兼顾社会需求、知识体系和个性发展等因素。“社会需求”是职业教育课程开发的重要前提，在课程开发中占据主导地位，其基本依据是职业岗位能力要求，其选取的基本原则应尽可能多地覆盖岗位能力要求相近的职业（群）或岗位（群）；“知识体系”是职业教育课程开发的基础，在课程开发中起支撑作用，其基本依据是针对职业岗位能力而需要的最核心、最基本的内容，其选取的基本原则是“必需够用”；“个性发展”是课程开发的纽带，在课程开发中起着核心作用，其基本原则是尊重学生的智力结构和心理结构，加大与职业活动紧密相关的实践教学比重。社会需求、知识体系、个性发展的相辅相成、有机融合是职业教育课程开发的关键，融合的程度和深度正是高等职业教育与中等职业教育、社会职业培训最为重要的区别所在。同时，在以课程为依托的教学实践中，高等职业教育与中职教育、社会职业培训在“知识”（包含必要的陈述性知识、过程性知识和实践技能）的传递模式上也有较大的区别——“中等职业教育的课程开发及其教学过程应以‘隐性到隐性’为主，更多地关注职业行动经验的习得和形成；高等职业教育的课程开发及其教学过程则应以‘隐性到显性’为主，更多地关注职业行动策略的制定与构建”④。在这里，“隐性”就是认知、技能、经验等个性化的主观知识；“显性”就是系统化、规范化的客观知识。无论是高等职业教育还是中等职业教育，课程的开发均需要企业、行业的专家或能工巧匠与教师的共同参与，参与程度的高低、深度和广度，取决于职业教育的自身的层级特征。但是，无论是高职还是中职，并没有建立完善的合作开发机制，究其原因，有企业参与积极性不高的问题，更有职业院校的主动意识问题。同时，高职教育以“隐性——隐性——显性——隐性”与中职教育及职业培训机构以“隐性——隐性”的教学过程相比，显然是一种螺旋式上升的过程，其实质也是培养对象职业能力“质”的飞跃过程，更是“高技能人才”中“高”（职业教育的层级性）的本意之所在。高等职业教育在“教、学、做”一体化的教学过程中，教师能否引导学生对“隐性知识”通过提炼、概括转化为“显性知识”并再一次转化为“隐性知识”，正是高职教师引导学生由经验层面习得向策略层面提升的重要环节，也是高职教师水平高低的外在表现。高等职业教育一旦离开了“高”之所籍，就失去了为我国走新型化工业道路、建设社会主义新农村和创新型国家培养创新型人才而服务的本初之意，也就失去了高等职业教育存在的重要社会经济基础。
三、职业发展分析不深，忽略了职业能力的动态发展。这一“泛职业化”现象的突出表现为：企图每个专业与某个社会职业（或某个岗位）形成完全的契合与对应，学习领域单一地指向该社会职业（或岗位）当今所需职业能力。导致这一现象的根本原因是：职业教育的专业划分未突破普通高等教育模式的束缚，专业定位及其指向过于专门化；将职业发展和职业能力的需求静态化，忽略了其动态发展。
职业教育的专业与社会职业（岗位）密切相关，一定程度上说，职业教育的专业来源于社会职业。但是，作为职业院校的专业又不能完全等同于社会职业。职业院校的专业对应的是通过社会职业分析，对“具有共同的基础文化要求、共同的专业基础、相近的专业技能，而且具有共同组织专业教学的可行性，有适宜的培养规律和必要的教学条件”的一组相关职业群或岗位群进行归并和系统设计的“教育职业”⑤。换而言之，职业教育的专业应依据工作过程的同一性原则而划分，并尽可能多地覆盖社会职业或岗位。显然，传统普通高等教育以陈述性知识的内在逻辑关系而构建的专业分类与高等职业教育的专业划分具有质的区别。依据同一性原则而构建的职业教育的专业，具有一定的综合性、集成性特征，同时也具有了一定跨学科特点。经济社会的发展、科学技术的进步等外部因素每完成一次对社会职业（岗位）能力要求的影响，职业教育的专业都应有一次调整和适应。随着现代社会前进的步伐，职业或岗位也在“消解”和“构建”中循环往复。因此，职业岗位的分析既要关注当前职业岗位能力的需求，更要运用动态的观念，在人才培养方案的制定和实施中具有一定的前瞻意识。职业（或岗位）需求的动态变化，同时也进一步凸显重视并协调发展职业能力构成中专业能力、方法能力、社会能力的极端重要性，因为只有专业能力的进一步抽象和方法能力、社会能力进一步发展而形成的“关键能力”才能促进培养对象在未来社会的纷繁变革中，通过终身学习完成能力的迁移、转化并获取新的职业能力。
参考文献：
①教育部.《2008年全国教育事业发展统计公报 》；
②③教育部.《全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高[2006]16号）
④姜大源.职业教育学研究新论[M] . 北京.教育科学出版社. 2007；217--218
⑤姜大源 .职业教育学研究新论[M] . 北京.教育科学出版社.2007; 198—199
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Analysing The Duection Of “Pan-Profession”
In Higher Vocational Education
Abstract: Higher vocational college are now developing education and teaching by further displaying “profession” ,as a point of penetration . In the meanwhile,Sfessing the vocational of higher vocational education , the deviation is standard and vocational post analysing. The questions“pan-profession” that depart from the intension of higher vocational education are appeared.
Key words: higher vocation; vocation ability; pan-profession/vocation
