构建高等职业教育课程体系的理论思考
摘要：本文对于构建高职课程体系的主要指导思想——课程观进行了理论思考。认为必须在课程体系的诸方面进行全面的观念更新：(1)建立认定高职课程方案特性的观念；(2)树立高职课程目标多元化和兼容性的理念；(3)确立高职课程内容以创造性智力技能导向和适用性的思想；(4)创立高职课程模式多元整合的概念。论文提出了在课程方案的特性上“发展技术科学并形成一个技术学科体系是高职教育立足于高等教育、又具高等技术教育特质的课程特色所在”；在课程目标上“应以技术能力形成和综合素质的培养为主线”；在课程内容上“三要素的设计都必然主要考虑教育对象的就业需要”、“技术能力的获得，成为其成功与否的重要标志”；在课程模式上“须具备极大的应变性”、“找到一种普适性较大的高职课程模式”。
关键词：高职课程观课程体系
课程就其实质而言，它是一种在展开教育、教学等育人活动之前对于育人方案的总体设计活动。因此，课程是一切教育工作的核心，课程改革是教育体制改革的落脚点与教学内容和方法改革的出发点。
高职教育目标的确定、功能的发挥在很大程度上也依赖于其课程体系的正确定位和应变能力的发挥。而一定的课程体系主要由特定的课程观、课程目标、课程内容、课程结构和课程活动方式所组成，其中课程观起着主宰作用。因此，在构建高职课程体系时，从理论上明确高职课程体系的课程观尤为首要。
课程观是人们源于哲学、心理学、社会学、技术学、教育学、课程论等方面的原理或主张，进而形成对于课程的基本观点或一般看法。高职的课程观，也即是进行高职教育课程体系的开发与改革的指导思想，主要需回答的问题有：高职教育课程(1)宗旨和目的是什么?演变与发展的决定动因是什么? (2)优先满足谁的需要?哪些课程内容最有价值?(3)开发课程应以什么为基础?由谁来有效地开发？决定范围、顺序的主要因素是什么?㈣在何种教育程度上、何种场合、何种职业生涯发展阶段实施？[1]
为此，在新形势下，确立正确的高职课程观，明确上述有关课程的目的、目标、开发和实施诸问题，构建高等职业教育课程体系时最为核心的理论思考，是高职教育提高质量、办出特色的前提。
一、需建立认定高职课程方案特性的观念
高等职业教育既是高等教育的组成部分、又是技术和职业教育与培训(TVET)的高层次，是整个教育体系中与其他各类型的教育既有有机联系又相对独立的组成部分。高等职业教育的课程，除了共性外必须不同于高等科学(学术)教育、高等工程教育以及中等职业教育的个性，才会有它功能的不可取代性。
课程对于各类教育的界定和发展(分化与融合)有十分重要的工具意义。各种教育活动的性质或类别的区分、以及不同层次级别的划分，实质上是课程内容的不同类型和不同成分的程度与比例的区别。即在课程方案中，课程类型[2]的选择和不同比例，形成了教育活动质的区别；而课程内容各要素[3]的不同广度与深度形成了各自层次级别的区分。
高职作为高等专门教育，其理论课程和实践课程既有各类教育所具有的共性，更有自己的特性。
高职的理论课程(包括专业理论和相应的文化基础理论)，必须有一定的系统性、完整性并达到公认的、相应的高等教育水平；它也应具有高等教育的共同特征——学科性的课程。但是，这种专业理论又不是照搬学术教育或工程教育的，尤其它与工程教育的为形成规划与设计能力的理论课程不同，而是为形成在工作现场贯彻和实施这些规划与设，计的技术能力所需的陈述性知识(技术原理)和程序性知识。凹高职的理论学科课程中，占主导地位的不是学术(基础理论)学科课程和工程学科课程，而应是一种技术性学科课程。所以，形成一种新型的学科课程——技术学科课程，是高职教育课程类型改革的创新之举。发展技术科学并形成一个技术学科体系是高职教育立足于高等教育、又具高等技术教育特质的课程特色所在。
高职的实践课程也应是共性与特殊性的统一。高职作为TVET的高层次，也与所有专门教育一样，课程也必定有明确的行业、专业或工种的社会职业方向要求，即课程有具体的社会职业针对性——课程明确地导向培养对象的就业知识、技能、态度的获得，从而要求培养的规格要有具体的社会职业岗位或岗位群的具体行业要求，而且各门课目都需体现其职业方向。只不过高职的课程指向，既不是在生产“大后方’’的研究型、开发型、设计型的，也不是生产一线的动作(体力)技能型的，而是在生产现场的“中间型”或“桥梁型”的、以应用性知识和智力技能为主的、技术性的社会职业群。因而，高职的实践课程具有特殊的地位，比其他类型的高等教育不仅量大、而且更贴近实践的需要(变更和适应快)；比之中等职业教育在技能的性质和宽泛度上有较大区别——高职的技能培训通常不是中职所实施的单项或多项动作技能的深化(因而高职一般不培养传统的、体力技能的高级工)，而是扩大各种相关动作技能培训的范围、着重相关智力技能的培养，以提高学员从事技术工作的能力。
总之，高职课程的技术方向性(非学术性、非工程性和非技能性)的特性，是因应社会劳动分工而客观存在的。尤其在进入知识经济时代，高技术的发展，技术性劳动的需求递增，以及其地位和作用更趋重要，从而形成了这类新型人才规模培养的需求和条件。坚持高职课程的技术方向性，才有自己的特色可言。
二、树立高职课程目标多元化和兼容性的理念
课程目标是在一定的学段中所要达到的标准，包括课程总体方案(教学计划)中的培养目标以及分科标准(教学大纲)中的分科目标两个层次的内容”。高职教育的课程目标引导着高职教育的过程及其结果的总的方向，使其发挥着与其他教育类型所不同的功能。
高职教育与工程教育和高等科学教育相比，与生产的关系具有直接性，即其所培养的均是在生产一线直接从事生产的技术人才。因而，不仅要求高职教育课程目标更为符合生产一线的实际知识、技能和态度以及能力培养，还要求能及时反映生产第一线的变化。由于“中间型”、“桥梁型”人才在实际工作中与上下类型与层次人员界限的模糊性，为此，高职教育的课程目标远比其他类型高教种类多、层次复杂、变化快。
高职教育还作为一种高层次的继续职业与技术教育和培训，它的课程目标不能只局限于正规的学历教育，必须实施学历教育与非学历教育、正规教育与非正规教育、学校教育与短期培训、文凭与证书多元目标并举，以满足社会和个体发展的多种需要。
在知识经济时代，随着各行各业生产技术的不断提升和综合，高职教育课程还不能仅限于培养行业相关素质，而应考虑培养对象素养的自主、充分发展，以提高个体的适应能力和发展能力。高职教育课程目标针对性和发展性的兼容是反映这一时代特征的必然特点。
三、确立高职课程内容以创造性智力技能导向和适用性的思想
课程内容是由知识、技能与态度三个基本要素组成的。课程内容三要素的各自内涵与比例不同，形成了不同教育类型课程的不同特点。
高职教育课程目标有明确的职业定向性，必然使其课程内容将教育对象导向就业所必需的知识、技能与态度的获得。也即高职教育课程内容三要素的设计都必然主要考虑教育对象的就业需要。
由于高职教育是一种以各产业生产技术为主的教育，因而技术能力的获得，成为其成功与否的重要标志。高职课程体系的构建应以技术能力形成和综合素质的培养为主线。现场解决技术问题的能力和必要的相关技能是高职教育课程内容三要素的重心所在。所以在高职教育课程内容中，不仅技能占有较大比例，而且知识和态度的选择与安排也常为技能的要求所左右。总之，技能在高职教育课程内容三要素中的特殊地位是区别于其他种类教育的显著特点之一。
在具体的工作实践中，人们所需运用的技能是一个由各种技能[6]，所组成的连续综合体，但以哪类技能为主体，导致了他工作活动的职责、任务和性质的区别。因而课程内容中技能这一要素常常主导着不同类别职业技术人才的养成。技能在课程中随着其种类的差别，还成为导致职业教育与技术教育的性质区别的主要因素。在高职教育课程改革的实践中，认识课程技能主导性特点有十分重要的现实意义。“强化技能训练”的改革要求是不错的，但强化哪种技能的训练对不同类型的职技教育必须区别对待。对于技术员类人员的技能训练就不能只在再造性操作技能训练上，更不宜花大量时间去追求技工等级证书，而应在一定的再造性动作技能基础上，着重发展创造性的动作技能和智力技能。如此，课程内容才不会偏离培养目标的要求。这就要求高职的课程重视实训、实习，还有实验的课程。
当然，高职教育课程的智力技能主导性特点，并不是说技能就是高职教育的——切，或者只要有了技能就万事大吉了。在职技教育中极端地理解“技能本位”也是一种片面的认识。在高职教育课程内容中知识和态度同样也是不可缺少的要素。
根据现代教学心理学的研究，广义的知识包括陈述性知识和程序性知识两大类，技能本质上是一套操作程序控制了人的行为，包括外显的身体活动(动作技能)和内在的思维活动(智力技能)，也是属于程序性知识概念范畴。因此，技能和态度的养成是在掌握知识时同时进行的。因而在强调技能主导时，不是只要职业技能、忽视知识的获得，然而在处理知识问题时，也必须注意适用性特点，避免普通高等教育的传统影响。
由于高职教育的专向性、直接性这些基本特性的要求，高职教育课程内容必须适应当时、当地所属的特定行业、职业的要求，即要求知识、技能、态度等课程内容适宜而实用。高职的课程内容选择还要强调适用性(适宜和实用)的价值取向。
所谓“适宜”就是要符合实际需要；所谓“实用”就是要能在实际中应用。高职教育课程给予学员的技能与态度既不能过时，又不能超现实太远；知识既要坚持专业方向，又要具有一定发展潜力。
根据高职教育特点，尤其是其培养目标的规定性，高职教育课程内容中对于各种类型知识的选择与组合，必须呈现出适用性特点。专业教育中文化基础课、专业技术课和专业课的格局看来是符合知识掌握的规律的，但高职教育课程和知识选择必须适宜和实用；其准则是职业的专向性，要根据生产或服务的现实需要，重视倾向于现成、实用技术与规范的经验知识的获得，强调实践知识的体验；重理论知识中相关的结论的使用而轻其推导过程；更重视知识的综合运用。
四、创立高职课程模式（结构）多元整合的概念
高职教育课程模式，是指高职教育课程开发活动和高职教育课程方案、计划、文件中，各个过程环节及组成要素等结构关系的概括性呈示方式。它是在一定的课程观指导下，对高职教育课程的开发活动和高职教育课程本身所作的原则性规定和法则等(有时也包括惯例)。每种教育课程模式的背后总是隐藏着一种课程观，或者是几种课程观的平衡与调和，因为课程模式归根到底是由课程观决定的。
由于高职教育课程的制约因素及变化比其他类型高等教育更多、更复杂，因而高职教育的课程模式更趋多样化。不仅普通教育发展中出现的基本类型(学科中心型、问题中心型、能力中心型、活动中心型等)，在高职教育中均有反映，而且由于对象、地区、行业、职业的千变万化，使高职教育的课程模式有许多特殊的、“非典型”的表现。
任何课程模式都不是一成不变的，由于高职教育课程的制约因素众多，课程系统内部的各种动因(主要有学生个性发展、基础教育发展、学制高移化、学校竞争等)推动着的课程发展和课程观的变更；而课程系统外部的各种因素(主要有经济改革、技术进步和社会发展等)的刺激或作用，有时会成为促使课程系统发生变化的重要动因。因此，不仅高职教育课程多样，而且随着每一制约因素的变化其模式的变化也必定是很大的，因而与其他类型的教育课程相比，高职教育课程模式须具备极大的应变性。
应变性首先是对有效需求(或称“可靠培训要求”)的变化的适应。高职教育课程模式只有适应诸多有效需求，才能有效益可言。例如，高职教育要适应发展高技术产业的策略，课程模式就要逐步改变低重心模式，要部分高移化，发展高等技术教育的更高层次；同时课程要作为增强文化科技基础、专业理论基础的成分，即课程部分智能化的变化以适应发展高层次高职的需要。不仅课程模式中内容的成分要变，而且相应的观念、结构等都需作调整和改变。另外，应变性还要求各种高职教育课程有极大的弹性和灵活性，以提高其适应性，课程模块化的趋势正是这种应变性特点的反映。
由于高职教育实践中课程模式繁多而复杂，更要讲究效率和效益，在运作时人们往往感到无所适从，因而高职教育实践在呼唤一种共适性较大的课程模式，这就成为高职教育课程模式改革的一大特点。
对于高职教育课程有无共适性的模式是有争论的。有的认为根本不可能存在，而有的认为从实践需要必须找到它，这是高职教育现代化的必然要求。至于什么是具有共适性的高职教育课程模式，分歧就更大厂。有些人认为在诸多课程观中必有一种最适合于高职教育的主体课程观，若以这种主体课程观为基准设计的高职教育课程模式就是一种共适性的模式，不少人认为“能力本位”的课程模式就是。另有些人认为，单一的主体课程观无法产生共适性模式，应该顺应当代国际上课程观趋向综合化潮流，广泛吸取各种课程观之所长，以符合实际需要作为取舍和组合标准，即可产生一种具各种模式特长——有最大兼容性的而共适性最大的高职教育课程模式。“多元整合课程模式”的改革实践就是基于这种理念的创造，试图找到一种普适性较大的高职课程模式。
“多元”是取各种课程模式中适用于当代小国职教的“之长”部分；“整合”是在原有课程模式的基础上或融合、或组合、或叠加，有机地组合成一种灵活实用的、新型的高职课程模式。
“多元整合”策略思想应包括：课程观的多元整合——多元互补、博采众长，建立以综合技术能力为导向的现代高职课程观；课程内容的多元整合——“知识”、“技能”、“态度”三要索中各个成分的多重、多种综合，选择有价值的现代高职课程内容；课程结构的多元整合——架构模块化、综合化、阶段化、柔性化、个性化相结合的课程结构。
“多元整合课程模式”其具体的操作构想：在确保课程门标具有明确的职业化方向(以培养就职能力为导向)的前提下，吸取各种课程模式之长，实施课程内容综合化(通过课程的综合，提高课程设置的效益)、开设技术化的学科(改造学术、工程学科为非学术化和非工程化的技术学科)、采取模块化的组合形式(将学科与活动组成灵活的教学单元)以及安排阶段化进程(按基础→定向→专长分阶段实施)和实现学习者方向的个性化(变奉命被动学习为主动个性化学习)；与之相配套的在教学策略方面，要实施能充分实现产学研结合的、以学生为主体的“项目制”教学，还必须实施使课程结构柔性化成为可能的完全学分制为基础的弹性学习制度，等等。
在课程开发上，力求体现“多元整合”思想：课程的社会需求分析既不限于某一职业岗位，也不限于职业群，而是根据教育对象灵活进行，有时是针对岗位规范，有时是针对岗位，有时是针对职业群，有时是针对职业，有时是整个行业。为使职业教育适应学习化社会和个性发展的需求，没置“个性需求分析”模块课程的设计，删繁就简，只设置“课程模式设计”和“教学策略设计”两个模块，突出模式重点。课程的编制强调教学计划的个性化，同个性化课程相统一。
当然，实施“多元整合课程模式”有—定难度，须具备一些必要条件，如：教学制度改学年制为学分制；配套进行教学模式和教学方法的改革；努力改善教学手段；尽快形成高质量的教师队伍等。然而，这种创新活动，极其有利于上述高职课程观要点的更新，因而是十分有意义的。
总而言之，高职课程体系的构建，是一个十分复杂的系统丁程，明确指导思想是行动成功的关键。
注释：
[1]黄克孝：《职业和技术教育课程概论》，华东师范大学出版社，2001．3．第75页。
[2]“课程类型”，即按课程内容的性质、实施方式和灵活性划分的课程种类，如理论课程和实践课程，文化基础课、技术基础课和专业课，显性课程和隐性课程。
[3]课程内容三要素——知识、技能、态度。
[4]“陈述性知识”即狭义的知识，就是传统概念上的知识——客观事物的属性与联系的主观映象，它是个人具有有意识的提取线索，因而能直接陈述的知识——回答世界“是什么”问题的知识。
“程序性知识”——个人无有意识的提取线索，因而其存在只能借助某种活动形式间接推测出来的知识——回答“怎么做”问题的知识。它分为两类(1)用于处理外部事物的程序性知识，如动作技能；②用于控制自身认知过程的程序性知识，如智力技能、认知策略。参见皮连生主编：《学与教的心理学》修订本)，华东师大出版社，1997年5月第2版，第102页。
[5]廖哲勋：《课程学》，华中师范大学出版社，19919第84页。
[6]技能，一般按性质分为动作技能和智力技能；按形态分为再造性技能和创造性技能。
参考资料：
1．廖哲勋．课程学．华中师范大学出版社1991年版
2．钟启泉．现代课程论．上海教育出版社1989年版
3．比彻姆．课程理论．人民教育出版社1989年版
4．黄克孝．职业和技术教育课程概论．华东师范大学出版社2001年3月
5．黄克孝.雪怡．职教课程改革研究．科学普及出版社 1997年版
6．李大伟．王昭明．技职教育课程发展理论与实务．台湾师大书苑有限公司1989年版
7．杨启栋．高科技与技职教育．台湾三民书局1984年版
8．菲利普?泰勒．课程研究导论．春秋出版社1989年版
9．约翰．麦克尼尔．课程导论．辽宁教育出版社1990年版
10．劳伦斯斯坦豪斯等．课程研究与课程编制入门．春秋出版社1989年版
11．泰勒著，施良方译．课程与教学的基本原理．人民教育出版社1994
12．施良方．课程理论：课程的基础、原理与问题．教育科学出版社1996
13．皮连生．学与教的心理学．华东师范大学出版社 1997年5月第2版
14．皮连生．知识分类与目标导向教学——理论与实践．华东师范大学出版杜1998年9月
