基于“复杂范式”的学前课程抉择
摘要：“复杂范式”认为，世界是多样统一的，是有序与无序相互作用形成的一个自主、开放的系统。学前课程也是一个需以复杂思维来考察和把握的复杂系统。基于“复杂范式”的学前课程抉择的核心是课程的价值取向，同时课程的设计和实施还要善于运用策略。
关键词：复杂范式；学前课程；
长期以来，受经典科学理性主义认识方法的影响，我们一直习惯于以一种“简化范式”来认识和解释世界，认为“现象世界的复杂性能够和应该从简单的原理和普遍的规律出发加以消解。复杂性只是现实的表面现象，而简单性才构成它的本质。”[1](266)基于“简化范式”的认识具有两大弊端：化简和割裂，即把复杂事物当作简单事物，并且如果确定了认识对象的不同层次或方面的性质，就使它们截然分开，割裂其联系。与“简化范式”相对，法国著名的哲学家、思想家埃德加?莫兰提出了“复杂范式”。他把彼此联系起来将能决定关于世界的复杂观念的形成的理解原则的总体称为复杂范式。[1](267)并且指出：进入21世纪，复杂性的问题是向精神发出的一个不可回避的挑战。
一、埃德加?莫兰“复杂范式”的核心思想
（一）多样统一
世界既是多样的，又是统一的，多样性的统一构成复杂范式的基本观念之一。世界上的万事万物是复杂多变的，其决定因素也是多种多样的，以人类发展而言，我们同时是物理的、生物的、社会的、文化的、心理的和精神的存在物，并且，人类的发展要受到遗传因素、环境因素、教育文化因素等多方面的相互作用和干预影响，我们不能通过简单的方法把它们视为一种因素的作用，或者分割这些不同的方面。简化的方法是有效力的，但其效力是有极限的，超过极限，它的应用就会导致片面的结果，因而，就需要我们以复杂方式来审视。复杂性意味着要认识所有不同方面的连接、它们的统一性和它们的区别，意味着要认识到所有不同方面交织和交错形成了复杂性的统一体；而复杂的统一体又不消灭交织起来构成它的各种成分的多样性和差异性。“一个系统不仅是从多样性出发构成的统一性，而且是从统一性出发构成的（内在）多样性。”[1](209)我们对复杂性的追求和向往的目的是要尊重各种现象的不同方面，避免被不同学科之间、不同认识范畴之间和不同种类知识之间的断裂所造成的破坏，同时“要求我们在思维时永远不要使概念封闭起来，要粉碎封闭的疆界，在被分割的东西之间重建联系，努力掌握多方面性，考虑到特殊性、地点、时间，又永远不忘记起整合作用的总体。它是趋向总体认识的张力，但是同时又意识到矛盾性。”[1](151)
（二）有序无序的相互作用
有序性是指世界的稳定性、规则性、必然性、确定性与其组成事物之间的相关性和统一性等；无序性是指世界的变动性、不规则性、偶然性、不确定性与事物彼此之间的独立性和离散性等。莫兰指出：世界既不可能是纯粹有序的，也不可能是纯粹无序的，因为在一个只有无序性的世界里，任何事物都将化为乌有而不可能存在，而在一个只有有序性的世界里，万物将一成不变，不会有新东西发生。所以，世界的基本性质是有序性和无序性的相互作用，这是构成复杂性的基础。“行动只有在同时存在有序、无序和组织的情况下才是可能的。过多的有序性会窒息行动，过多的无序性将使行动变成纯粹的盲目赌博。”[1](175)强调有序无序的相互作用，就需要我们具有一种复杂思维，正确认识和对待不确定性、偶然性，不仅把统一性和多样性联合起来进行思维，而且还要把不确定性和确定性、逻辑性和矛盾性联合起来进行思维。同时，要求我们运用策略、而不是程序进行行动。策略与程序不同，程序由一个预先确定的行动序列构成，它只能在包含着很少的随机性和无序性的环境中付诸实施，并且是不能改变的；而策略则是根据既有确定性又有随机性的环境的条件而建立的，并可以根据在执行中获得的信息改变预定的行动方案，甚至创造新的方案。复杂性需要策略，需要根据确定性（有序性）、不确定性（无序性、随机事件）以及组织自己思想的能力（谋略、预拟行为场景）来考虑如何行动。[1](174-175)
（三）自主、开放的系统
系统意味着在一个整体中不同元素的相互关联，系统的复杂性随着元素的数量和多样性的增加，以及元素之间的相互关联愈来愈错综复杂。同时，系统的存在与它的多样性、复杂性的维持以及和环境的相互关联分不开，系统对于环境既是自主的又是依赖的，开放系统是一个能够滋养它的自主性的系统，但需通过依赖外部环境来实现。莫兰提出各种组织，从最不复杂的生物到人类社会的组织，都是自主的（在遗传方面和在后天行为方面）──依靠环境的──反复进行的──组织。莫兰批评经典科学的研究方法是使对象脱离其环境，使被认识的对象脱离认识主体，而要求把对象放入它的存在环境，把认识者包含在认识活动之中。强调各种系统不应当是绝对封闭或绝对开放的，而应是一个既自主又依赖、相对的封闭与开放并存的、动态发展的系统。“在简单事物的宇宙里，一扇门必须或者是开着的或者是关着的；而在复杂性的宇宙里，一个自主的系统必须既是打开的又是关闭的。”[1](145)
二、基于“复杂范式”的学前课程抉择
课程改革是教育改革的核心与关键。在整个基础教育课程改革的浪潮中，幼儿园课程改革始终挺立潮头。从20世纪80年代初开始，一些幼儿园就在积极探索“综合主题”课程改革，随着国外课程模式的介绍和引进，许多幼儿园又开始学习蒙台梭利课程方案、HIGH/SCOPE早期教育课程模式、瑞吉欧方案课程等。在这种学习借鉴中，由于许多幼儿园只是简单地模仿和机械地照搬，出现了严重的“跟风”现象。今天，大家一哄而起都来做瑞吉欧方案课程，明天，又开始纷纷标榜我们的幼儿园运用的是蒙台梭利课程方案，变化更迭之快令幼儿园教师应接不暇，而许多教师在做这些“时尚”的课程方案时，仅仅是会说一些“时髦”的概念，根本没有以复杂思维来审视各种课程方案，从而缺乏对各种课程方案的深刻理解和把握。所以，学前课程改革的当务之急，就是需要我们转变那种简化、割裂的思维方式，而基于“复杂范式”对学前课程加以考察和抉择。
“一个理论不是认识，它只是使认识成为可能进行的手段。一个理论不是一个目的地，它只是一个可能的出发点。一个理论不是一个解决的办法，它只是提供了处理问题的可能性。”[1](271)复杂范式作为一种理论既不“产生”，也不“确定”具体的理解方式和方法，它并不为我们提供现成的答案，只是促使我们认识到课程问题的复杂性，以更加丰富的方式来考察有关课程的基本问题，包括课程的本质，各种课程方案的抉择等，形成多方面的认识视角和可能性。
（一）课程的本质是复杂的、多元限定的
完善的课程理论应该有一个能反映出课程实质的定义。通过对课程定义的考察，我们会发现人们对课程有着不同的界定，比较典型的课程定义有：认为课程即教学科目；课程即有计划的教学活动；课程即预期的学习结果；课程即学习经验；课程即文化再生产；课程即社会改造的过程等等。在此，我们的重点不是考察、评析各种课程定义的优劣，而是从中体现出课程是一个复杂的问题，其本质内涵是复杂的、多元限定的，各种课程定义只是从一个视角揭示有关课程本质内涵的一个方面，或者说只是说明这一复杂问题的一个点。正是因为这一问题的复杂性，使得不同的研究者在不同的观念指导下，运用不同的分析方法和定义方式，站在不同的角度和分析层次，从而得出不同的结论。在探讨课程本质内涵时，一方面，研究者所持的哲学观、社会学观、认识论和知识观等各不相同，对课程本质的理解自然各异。另一方面，人们对课程定义存在着层次上的差别。美国学者古德莱德将现有对课程的定义划分为五种不同的层次：（1）理想课程：指研究机构、学术团体和课程专家提出，并从理论上论证应开设的课程；（2）正式课程：指由教育行政部门规定的课程计划和教材等；（3）领悟课程：指任课教师所领会的课程；（4）实行课程：指在课堂里实际实施的课程；（5）经验课程：指学生实际体会到的课程。另外，其他因素也影响课程的定义方式，如社会背景，每一种课程定义都可能反映出其历史的、社会的、经济的、政治的背景，还有，把课程作为过程还是结果的不同认识和理解，也会影响课程的定义方式，等等。由此，我们看到课程的本质内涵的确复杂，而对其的认识和把握是我们进一步探讨有关课程理论、课程方案的前提条件，所以，最基本的就是我们以复杂思维来统整对课程本质的多方面理解，打破孤立与封闭，能够从多视角、多维度、多层次把握课程的本质，并认识到它们之间的差异和联系，为进一步认识其他相关课程问题奠定坚实基础。
（二）各种课程方案是一个复杂、自主、开放的系统
任何一种课程方案都是建立在一定的理论基础之上，不同的课程方案就有着不同的哲学基础、心理学基础、社会学基础和不同的知识观。从课程方案的结构来看，一定的课程方案还由一定的课程要素组成，包括不同的教育目的、课程内容、教育方法和评量。并且，各种课程方案都是基于一定的生态环境之中，是一定的社会、政治、经济、历史、文化条件下的产物。所以，课程方案是一个复杂、自主、开放的系统，我们在学习、借鉴任何一种课程时，都不能只是简单地、机械地模仿一些方法、结构，也不能满足于获得一些新的名词概念，而应以复杂思维考察、把握其精神内核，体会其精神实质。
以瑞吉欧课程为例，它产生于意大利北部的一个小城市瑞吉欧?埃米利亚（Reggio Emilia），这是一个富裕的，具有低失业率、低犯罪率和高质量的社会服务机构、公民民主意识非常强烈的城市。瑞吉欧课程的理论基础有杜威、皮亚杰、维果茨基等哲学、教育学、心理学思想，还有布鲁纳的教学思想、布朗芬布伦纳（Bronfenbronne）的教育生态学观点、加德纳（H?Gardener）的多元智力理论、Kayo关于成人的辅导作用、Shaffe关于语言和社会互动的关系、G?Mugny关于表征的起源等等。在独特的社会背景下，在众多理论基础之上，经历了几十年的发展变化，才形成了富有特色的瑞吉欧课程方案，其精髓集中于：认为儿童是社会的一分子，是社会与文化的参与者，是他们自己文化的创造者，是主动的学习者；认为教师是幼儿的倾听者、观察者，环境的预备者，活动材料的提供者，幼儿活动的伙伴与向导，幼儿行为的记录者和研究者；注重优质的空间设计，努力使环境成为“第三位教师”；注重幼儿与教师之间、学校与家长之间、教师与教师集体之间关系的建立；强调儿童、教师及父母共同分享事物、经验的意义，设置“工作坊”，鼓励儿童用多种多样的方式表达自己对世界的认识；考虑到教育的边缘因素，即空间、环境、家长、社区的作用等，这其中包含了对幼儿、教师、环境、活动、关系等众多复杂因素的思考，这样，我们在学习、借鉴的过程中，就需明确一些问题，如：我们理解瑞吉欧课程产生的背景吗？这种课程适合我们的社会环境和文化氛围吗？瑞吉欧是如何理解幼儿、教师、环境、关系的？为什么会有如此的理解？瑞吉欧课程如何与我们现实的课程相结合？我们希望通过学习要达到什么目的？等等。学习瑞吉欧不是简单地勾画几张生成课程的网络图，也不是机械地设置与瑞吉欧一样的环境，而应把瑞吉欧课程作为一个复杂、开放的系统来考察，把握其中的复杂性。
（三）价值取向是课程抉择的核心
价值是学前课程理论的基点。“学前课程发展的每一步，事实上就是一种学前课程价值的选择，学前课程历史发展的轨迹，也就是一条学前课程价值选择更迭的轨迹。课程价值是贯穿在课程发展历史中的一条主线。”[2](41)对学前课程价值的抉择就是从学前课程价值主体（人类、国家、社区、幼儿、教师、家长等）的需要出发，对各种课程的价值取向、结构要素作出分析、选择，以期呈现与主体需要相适应的属性，满足主体的需要。
课程都有一定的价值取向。我们对课程的价值取向有不同的分析向度，一般包括：儿童中心—社会中心向度；儿童中心—学科中心向度；价值教育—技能训练向度；现在—未来向度等。具体说，任何一种课程方案都有不同的价值取向，比如，是学科中心的课程还是儿童中心的课程，或者是社会中心的课程；课程是重价值教育的，还是重技能训练的；课程是面向现在为儿童入小学做准备的，还是面向未来为儿童进入社会打基础的等。对于每种课程方案而言，其理论结构和模式的差异是表面的、非本质的，而价值的差异才是本质的差异。课程的价值取向决定课程中各种结构要素以及它们之间的关系，所以，价值取向问题是课程的核心问题。从几种有代表性的学前课程方案来看，蒙台梭利课程方案脱胎于对低能儿的教育训练，强调儿童的感官教育，重视儿童内在的生命法则，关注儿童的自我活动，是一个儿童中心取向的课程方案；HIGH/SCOPE早期教育课程模式是一种认知发展取向的课程，重视儿童的关键经验，注重学习环境和一日生活的安排，强调为儿童入学做好准备；瑞吉欧方案课程是儿童本位的课程取向，把儿童看作是社会的一分子，是社会与文化的参与者，强调课程要基于儿童已有的经验，为儿童提供多种表现的机会，为儿童进入社会做好准备等。从中我们可以看出，每种课程的价值取向是多元的，价值主体的需要是多样的，这种交织融合就呈现出一种复杂的场景，学前课程的决策、编制及实施过程，就是在此背景下的一种价值选择、组织和实现的过程。在这样一个复杂的过程中，我们就不能简单地判定一种课程的价值取向优于另一种课程，片面地夸大一种课程而贬低另一种课程，或者机械地以一种课程取代另一种课程，而需要我们运用复杂思维进行课程的抉择，我们不管学习借鉴哪一种课程模式都应把握其价值取向，并明确自己的价值追求。以复杂性的观点来看，世界上并不存在一种现成的适合所有儿童、所有年龄和所有学习领域的“最佳”幼儿教育课程模式，换句话说，没有唯一的最好的课程，只有适宜的课程，那么，是否适宜，怎样达到适宜，就需基于复杂范式进行抉择。
（四）课程设计与实施要考虑无序性、不确定性，善于运用策略
复杂性的双目是有序和无序。有复杂性就意味着偶然性、随机性、无序性和错综性，所以，有序与无序、确定与不确定是不可分离的、交织在一起的。我们在课程设计与实施中，面对的是鲜活的、具有不同特点的儿童和复杂的情境，由此而带来的无序和不确定性是无法回避的，需要我们借助复杂思维，并善于运用策略。复杂思维是用有序性的原则、规律、确定性、明确的概念武装起来在疑惑、不确定性、模糊性、不可表达性中进行探索的思维。在复杂思维范式下，我们应从不同层次、不同角度、不同途径认识问题，多视角、多维度立体透视，勾勒出一因多果、多因多果、多因一果相互交织的策略图。策略是一种艺术，它帮助我们最大限度地集中确定性因素以应对不确定性因素。有序和无序两重逻辑的存在向我们提出了挑战，要求我们正确对待不确定性，认识到不确定性的价值，学会在不确定性中工作。这对我们而言也是一种激励，既促进复杂思维和创新能力的发展，也推动着课程设计与实施的过程成为意义生成的过程。
参考文献：
［1］埃德加?莫兰.复杂思想：自觉的科学［M］.北京：北京大学出版社，2001.
［2］虞永平.学前课程价值论［M］.南京：江苏教育出版社，2002.
