关于高校基础课分层教学改革的几点思考
【关键词】 个别差异；高校；基础课；分层教学
教育对于每一个受教育者来说都是平等的，然而现代心理学的研究早已证明，每一个学习者都存在着与学习有关的个体差异。这些差异包括学生的知识储备、学习策略、态度与技能等，被加涅称为“学习结果”的可变差异；同时也包括在短时间内难以改变的不变差异，即学生的认知方式、智力类型、气质、焦虑程度、控制点等方面的差异。教育者在教学中要正视每一个学生的差异，利用学生间的差异做到“因材施教”。实施因材施教的关键是对学生有深刻、全面的了解，孔子曾说“柴也愚，参也鲁，师也辟，由也口彦”，他通过对学生间存在差异的掌握，从而采用不同的方法教育学生，获得了很好的教学效果。然而，鉴于孔子所处的时代，教育普遍采用个别教授的方法，这种教学组织形式使因材施教利于进行。
随着时代的发展，生产的发展，社会要求更多的人接受教育，班级授课制逐渐取代了个别教授的方法，班级授课制的出现使教学效率得到了很大的提高，并成为时至今日的教学组织形式的主流。但是它所带来的弊端也是显而易见的，由于同时受教的人数的增多，一名教师在面对几十名学生的同时，教师将很难兼顾每一名学生的个别差异，更有甚者完全无视学生差异的存在，实行无差异教学，这实质上加重或助长了学生个体间的可变差异，使教学难以完成基本的目标。
由于班级授课制存在的缺陷，出现了许多旨在否定班级授课制或纠正班级授课制之缺陷的教学组织形式。但是，由于受教育者人数的不断增多，尤其在我国，师生的比例远远超过世界上规定的1∶18的警戒线标准，这实质上决定了在当今的高校教育中，班级授课制仍是最行之有效的教学组织形式。那么，面对传统班级授课制难以针对个人差异进行教学的弊端，我们应该如何改进传统的班级授课制呢？其实，从20世纪50、60年代以来，教育工作者们一直在探求基于班级授课制的新的教学组织形式。其中，以班级授课为基础，按能力对学生进行分组，同时设计多层次的教学目标，运用不同的方法进行分层教学，这种教学方法似乎成为解决班级授课与因材施教这一矛盾的灵丹妙药。
1 对高校基础课传统班级授课制的反思
高校公共基础课授课一般是以2～4个自然班合成大班上课。方便日常管理也便于与辅导员、班主任联系。随着近几年高校不断地扩大招生，学生层次、地区差别等因素对教学带来了一定的负面影响。由于我国各地区的中学教学水平有差异，导致同一自然班中高考分数相差几十余分，有时甚至一百余分，再加上有些同学能够非常顺利地适应大学的学习方法、授课方法和生活模式，而少数同学则不能很快适应，这就给大班授课的教师带来授课方法、要求、节奏、难易程度等方面的困难。基础课教师往往只兼顾了中间那部分学生，忽视学有余力者和学得吃力者。由于课程学时的限制，教师在教学上常常无法满足所有学生的需要。
随着高校由“精英”教育向“大众”化转型，在学生层次悬殊的现实面前，“一刀切”的教学往往使好学生“吃不饱”“学不到”知识，基础差的学生却“听不懂”“跟不上”教学进度。结果却有可能“殊途同归”：好学生因为“学不到”知识而厌学；基础差的学生因“学不懂”而厌学。基础课自然班级教学的这种状况将从根本上危及高校的生存与课程改革的发展。因此，许多高校开始对基础课教学改革进行分层教学的研究和实践。
2 高校基础课分层教学中存在的问题
高校基础课分层教学，就是在承认学生有差异的前提下，确立以学生为教学的主体，针对某门基础课有区别地设计教学内容，控制教学进度，变换授课方式，采用差异性评估方式，促进每个学生在最适合自己的学习环境中求得最佳的发展。分层教学不仅仅是一种教学法，更应是一种教学思想，真正从根本上承认并尊重学生的个体差异，同时利用学生差异使教学活动得到优化分层教学，体现了教育的“全体性”、“全面性”、“主动性”和“差异性”。
大部分高校基础课分层教学的做法是，根据学生高考后入学的某门成绩（如英语、数学、思政、语文、体育等），将学生分入不同等级的班级，如分为A、B、C三等，然后针对不同等级的班级制定不同的教学要求。采用这种方法进行的分层教学，虽然同一班级的学生在某些方面的差异减小了，便于同一教学内容，采用统一的教学措施，以实现统一的教学目标，但实践证明，这种简单的理解分层教学，采用简单粗暴的方式对学生进行分级的方法带来的负面后果却是弊大于利的。
2.1 简单的能力分级法无法真正体现学生的差异 我国大多数采用分层教学的高校中，对学生的分层标准是以学生的原有认知水平来决定学生的层次的，而且对学生原有的认知水平的判断往往是根据入学考试的分数来判断。我们必须注意到每个学生在个性方面表现出来的各种特征，如接受能力、知识水平等是显性的，这些差异可以通过一些较为科学严谨的测验或试验得到。但是，某些情感领域的差异，诸如潜在的兴趣、学习的态度，乃至道德水平的差异，却是难以用纸笔测验的形式来加以判断，然而这些差异确实能够对学生的学习结果形成相当大的影响。
2.2 缺乏科学性的分层极大挫伤某些学生的学习热情 盲目不合理地采用分层教学，对于某些原来学习成绩较好的学生来说自然会产生一些心理上的优势，但对那些基础较差或学习一般的学生，他们不仅在自信心和学习积极性上受到重大打击以外，还要遭受来自家长责备、同学议论的压力，从而丧失自尊心和学习自信心。同时，对于某些原来学习成绩较好的学生，由于与更多成绩接近的学生分在一个班级里，有可能造成他们的学习成绩一下子变成班级里排名靠后的情况，这样也会影响他们的自尊心与自信心。
2.3 教师对分层教学的内涵缺乏理解 分层教学的真正目的在于消除传统班级授课制对学生间存在差异关注不够，通过正视学生间的差异（不变差异），并利用这种差异消除差异（可变差异），从而使每一名学生都能得到最大程度的发展。然而某些任课教师，将分层后的班级认为是“好班”、“中班”和“差班”。因此，在对待各个层次的班级上投入的人力、精力都有新区别。很多高校往往采用对于高层次的班级配备最优秀、教学经验最丰富的教师，而对层次较低的班级往往委派的是那些工作经验稍有欠缺的年青教师或工作能力一般的老师，而且对这些班级的教学往往疏于管理，放任自流。这样的结果，只能造成学生间的差异越拉越大，难以达到本来的目的。
3 高校基础课分层教学应对策略
3.1 客观综合评价学生差异 分层教学的前提是承认学生间的差异，那么客观公正的评价每一名学生显然就是进行分层教学的基础。目前我国多数高校基础课采用的分层教学方法是单纯以高考或入学后第一次测验分数为依据，这样的分层方法所能获得的信息只能停留在该名学生现有学习水平的基础上，难以考察学生学习策略，实际知识应用能力等方面，同时这种孤立的分层方法也难以体现一名学生的学习潜力。所以，要做到真正客观公正的评价学生差异，决不能仅凭一两次考试的成绩决定，而应力求克服随意性和强制性，提高科学性，要坚持如下几个原则：学生自愿的原则；学生学习成绩评价原则；学生学习能力评价原则，由班主任、任课教师对学生的学习态度、学习心理、学习方法、接受快慢，学习独立性等做出客观的综合评价；班主任、任课教师根据上述原则和总体设计，确定学生学科学习的层次。
3.2 按不同层次制定相应的教学标准、教材内容与教学要求 根据不同层次之间学生的差异，应该制定相应的教学标准、采用不同的教学内容与教学要求。例如对于较低层次的学生。应以教育部规定的基础课大纲的教学要求为标准。教材可参考教育部颁布的基础课教材，增加趣味性、应用性知识，特别注意增加与学习生活相关和与社会发展相关的内容。重在培养学生积极参与的意识，让学生初步领略到科学研究的一般方法与途径。对于中层次的学生，其标准应允许部分学科在可接受性原则下提高要求，适当增加与补充内容。在注重增加趣味性知识的同时，重视应用所学知识去认识与解决生活、社会中接触到的问题。让学生通过认识与解决问题，掌握基本的思维方法和手段。对于高层次的学生，最好能按本地本校情况单独制定教学大纲，鼓励有能力教师在综合国内外优秀教材进行编写与组合；教学中着重培养学生发现问题、研究问题、创造性地解决问题的能力，同时培养学生提前进行科研论文写作能力的培养。
3.3 灵活采用学分管理制 完全的学分制是分层教学的理想载体，不同的层次拿不同的学分，对学生而言，既公正科学，又有助于调动学生的学习积极性。但是目前大多高校基本未实行这种完全意义上的学分制和弹性学制，而是固定学制下的学分制。在这种状况下，分层次教学可有两种办法：一是高低层次各拿不同学分，低层次班加修一门选修课以补齐学分；或是低层次班增加课时，同高层次班拿相同学分。考虑到增加选修课会加重低层次班学生的学习负担，同时也没有解决原有课程同高层次学生的差距问题，因而，采用增加低层次班的课时，“以课时换学分”的形式是切实可行的。这样做的好处是：不必等学分制完善了再搞分层次教学，而是通过分层次教学进一步促进学分制的完善。此外，分层教学实行统一考试，三个层次统一试卷、统一要求、统一评价。教师依据学生成绩和平时表现实行动态管理，引入竞争机制，促进学习。
4 高校基础课实施分层教学所应注意的一些问题
4.1 加大分层教学科学性与必要性的宣传力度 如前所述，高校公共基础课合理地运用分层教学是对传统班级授课制的一种有益的改革形式，它能兼顾学生之间的差异，灵活地组织教学，使学生能主动地获得自身最大的发展，正确理解并运用分层教学应该是利大于弊。那么，如何在进行分层教学后，消除学生的不良心理影响，这就要求教师能够充分领会分层教学的涵义，与学生进行良好的沟通并确保思想上的统一。
4.2 对学生分层应建立在主体性、量力性、民主性的原则上 既然分层会对学生的心理产生负面影响，那么分层就应建立在基础课教师指导学生从实际出发的前提下，学生自主选择适合自己的层次，然后经过师生的协商，才能定下学生的层次，在双方存在意见分歧时应以学生的意见为主，校方切忌专权武断。只有这样才能在最大限度地减轻分层后对学生造成的不良影响。
4.3 鼓励各层次之间的学生递进流动 要以发展的动态的观点评价每一名学生，所以分层是暂时性的，要鼓励每一名学生向高层次的班级流动，当然升级的方法也要有一套科学的评估体系，既不能简单地凭一次期中或期末考试来决定，也不应限制某一时段后学生才能升入更高的层次（例如以学期为单位），而应让学生在自我评价的基础上随时可以提出申请，或是教师在平时对学生的成绩监控中发现学生的进步程度已达到升入高层次的标准，应马上提醒学生提出升级申请。采用这样的机制，即便学生起初被分入较低层次的班级，他们仍能获得进步的动力。
分层教学主要是解决高校扩招后，生源水平存在较大差异，传统班级授课制难以兼顾学生个别差异、不利于因材施教的缺点而施行的。可以说分层教学在某种程度上降低了班级授课制中实施因材施教的难度，其主要目的在于缩小班级间学生学力水平的差异，但每个人在学习策略，接受能力等各方面仍然存在差距，这仍然要求每一名教师的教学都要建立在对学生的充分了解之上，真正在分层教学中落实因材施教的教育教学原则。
【参考文献】
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