研究“教、学、做一体化”以及“任务型”教学的趋同性
摘要:“任务型”教学以杜威的“做中学”和“建构主义理论”为依据,倡导通过完成一系列现实生活中的真实“任务”获得社会实践能力,与高职教育提倡的“教、学、做一体化”教育思想具有趋同性。从教代写育论文学法研究者、教师、学生的角度理解和剖析“任务”,以便对“任务”形成一个全面的认识,在正确的理论指导下让“任务”切实为“教、学、做一体化”服务。
关键词:高职;“任务型”教学;教、学、做一体化
一、 研究背景
高职教育既要培养学生具备必要的基础知识,更应强调培养学生运用知识处理业务活动的能力;能力的获得需要实际的练习、操作、运用;在我国,虽然有一些学习、实践课堂所学知识的环境,但学生却难以接触,学生的实际运用能力的提高成为高职教学的一个难题。教育部2006年16号文倡导“任务驱动”等有利于增强学生能力的教学模式,明确提出:“改革教学方法和手段,融‘教、学、做’为一体,强化学生能力的培养。”主张将教学活动置于各种现实的生活情景之中,在真实生活语境及交际活动中,形成实际的可操作的能力。学海网(www.xuehai.net)但在实际教学中很多教师仍然沿用单一传统的灌输教学方式,偏于认知、重于应试、脱离生活,教、学、做脱节。
二、“任务型”教学与“教、学、做一体化”
(一)杜威的“做中学”与当代高职教育的“教、学、做一体化”教育理念
美国著名教育家约翰•杜威的核心思想之一———“做中学”主张“教育即生活”、“学校即社会”。它要求以学校教育为中心,通过设置各种模仿社会生活的“作业”,打破学校、教育与外部社会的隔阂,使学校有可能成为一个小型的社会。他反对传统的灌输和机械训练,强调从实践中学习,这一思想本质强调“做”,强调学校教育与社会的联系。民国时期一些重要人物如胡适、陶行知、郭秉文、张伯苓、蒋梦麟等均曾是杜威的学生,接受并传播了杜威的教育理念。随着对中国教育了解的深入,实践经验的丰富,陶行知先生不断对“做中学”这种理念进行改进发展, 1926年,他在《中国师范教育建设论》一文中,首次系统阐述了“教、学、做合一”理论,指出“教的法子要根据学的法子;学的法子要根据做的法子。教法、学法、做法应当是合一的。”陶行知的“教、学、做合一”既是对杜威“做中学”思想的批判性继承,也是对中国传统教学方式的反思和改革, 要求无论教师还是学生都要通过“做”得到一定的知识,形成实际的可用的能力,以改造生活。教育部2006年16号文所倡导的融“教、学、做”为一体,即“教、学、做一体化”把这些理念应用于当代高职教育,以使高职教育所培养出的人才既有扎实的理论,又有生产一线所需要的实际的可操作的能力,适应现代社会对人才的培养的要求。
(二)“任务型”教学的理论基础与“教、学、做一体化”的内涵
“任务型”教学以学生“能做某事”为目标要求,以完成具体任务为学习动力,将学习融入到亲自完成任务的具体活动当中,以展示任务成果的方式来体现学习的成就。其理论依据是杜威的“做中学”理论和建构主义理论。建构主义认为:①知识的获得不能简单地从A传递到B,教学不是一个传授知识的过程,而是一个由教师帮助学习者依据自身的经验建构意义的过程;②知识的建构来源于活动;③人们所建构的意义来源于经验与情境的互动活动,学习必须有具体的情境,从情境中获得的体验是真实的、有效用的(欧阳芬, 2004)。“教、学、做一体化”的实质是教学过程的实践性,内涵是教学与生产劳动、与社会实践相结合。从这个意义上说,“任务型”教学的教育理念与“教、学、做一体化”所倡导的理念是一致的。
(三)“任务型”教学与“教、学、做一体化”在高职教育中的研究现状
对多家著名教育、教学期刊近10年出版文章的搜索结果显示:将“任务型”教学与“教、学、做一体化”联系在一起的研究非常少见。“任务型”教学是实现“教、学、做一体化”的教育思想一个有益途径。下文以“任务型”英语教学为例阐述“任务”是如何把教师的“教”和学生的“学”通过“做”联系在一起的。
三、高职“任务型”教学中的教、学、做与“任务”的完成
(一)教学法研究中的“任务”与“教、学、做”
20世纪80年代以来,交际语言教学法强调语言交际的真实角色,学习效果的测量不再仅仅依靠语言准确度,而是在一定语境下运用语言的准确性和恰当性,这对语言教学本质的理解影响很大,这一变化引起了以“任务型”活动为中心的概念萌发。“信息沟活动”(Hamer, 1991)、“活动拼图”(Geddes and Sturtridge, 1978)都是用来探讨学习者如何通过语言运用实现交际目的的。后来,这些活动逐渐被描述为“任务”,并且人们进一步尝试发展新的方法论和原则来有效运用这些“任务”。这种理念让越来越多的人用“任务”取代了“交际语言教学”,并描绘了系统的基于意义的语言教学对以语言形式为中心的教学的替代(Long and Robinson, 1998)。“任务”的设计处于影响教师在课堂上的教学决策、学生的行动以及学习结果这三者关系的关键性位置。
教学法研究者们关注教师的“任务”设计如何更有效地促进学生学习,学生如何借助“任务”更有效地进行语言交流,这涉及到教师、课程设计者、教材编写者们对“任务”的理解和设计,“任务”成为教师的“教”、学生的“做”———即完成“任务”来“学”的途径和手段。
(二)教师通过“任务”设计和处理“教、学、做一体化”
“任务”设计的焦点是教师的教学指导思想,不同的教师即使是对同一“任务”也有不同的看法。教师对“任务”这个概念的理解,包括教师授课计划中的“任务”,是相对独立的活动的同义词,有的教师把“任务”用于更长远的教学中,也就是把它们理解为包括一个更大范畴的拓展了的教学计划,这就构成了Willis(1996)描述的“任务环”。这个“任务环”可以通过几节课来完成,形成一个较完整的整体。这样,当“任务”一环环开展时,就给学习者提供了基本的理解和反思的机会,进一步根据预先制定好的教学计划理解和完成“任务”。
教师精心设计并提供给学习者一系列的“任务”实践,特别是有目的地发展学习者处理某些类型的“任务”的能力,不断更换语言输入的渠道以及不同的语言形式与功能,以此对语言输出产生不同的影响。
在任何情况下,使用“任务”的目的是精心设计出让人满意的教学活动,实现让人满意的教学效果。对于教师的教学而言,教师对“任务”有一定的控制权和操作权,“任务”是教师可以操纵的通过干预学生语言运用来实现一定目标的活动。“任务”的使用目的是促进学生花更多的时间和精力进行更广泛的学习,这就是“任务”的理论原理。
总之,对于教师而言,“任务”就是一个与教学决策有关的精心设计的有一定目标的活动,通过“任务”,要求学习者以意义为中心使用语言,以实现某个目标。
(三)学习者通过“教、学 、做一体化”完成的“任务”
语言教学的核心挑战性问题就是通过教学干预,发展学习者的语言交际能力,各种不同的语言活动都可以通过不同的教学方法对学生有不同的帮助。在实际教学中,学习者对“任务”的理解主要受学习者自身对“任务”本质的理解的影响。“任务”的选择与学习者自身的独立性有关系,也反映了某些教学法的选用方式。如果学习者对”任务”按照自己的思路理解,那就会偏离了教师及“任务”设计者的设计意图。学习者对“任务”的理解方向对项目完成的情况和时间影响很大,即使迫于老师的压力选择了某项“任务”,还有学习者对“任务”的实施情况的问题。有时,学习者对于“任务”的理解与教师精心设计的“任务”初衷大相径庭,但只要学习者表达的语义更贴近真实生活,反映了学习者当时的兴趣和个性,在更大程度上激发学习者的语言表达动机,这反倒是一个设计精美的“任务”的标志,也会超出老师预期的学习效果,这样的“任务”更能刺激学习者把对学习情境的理解和学习动力有趣地结合起来。
总之,对于学习者来说,“任务”就是有一定目标的、与学习者的选择、或者学习处理过程有关的精心设计的活动,要求学习者以意义为中心使用语言。在设计“任务”的时候一定要考虑到“任务”对于学习者的可接受性,预设到学习者的“任务”实施情况及学习动力。
四、结语
在高职教学中,如果教师能够从不同的角度理解“任务”的内涵,就会理解领会教学大纲、课程、教材中所倡导的“教、学、做一体化”、“任务驱动”的指导思想,设计出切合学生实际情况的“任务”,把“教”、“学”和“做”结合在一起,培养高职毕业生形成社会所要求的实用能力。
参考文献:
[1]教育部.关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见(教高[2006]16号)[Z]. 2006. 11.
[2]欧阳芬.多元智能与建构主义理论代写教育论文在课堂教学中的应用[M].中国轻工业出版社, 2004.
[3]Brumfit. C, 1980, Problems and Principles in English Language Teaching. [M].Oxford: Pergamon.
[4]Ellis, R, 1985, Understanding Second Language Acquisition.[M].Oxford: Oxford: University Press.
[5]Howatt, A, 1984, A History of English Language Teaching,[M].Oxford: Oxford: University Press.
[6]Hamer, J, 1991, Practice of English Language Teaching . [M].London: Longman.
[7] Jonson, K, 1996, Skill Learning and Language Teaching,[M].Oxford: Blackwel.l
[8]Long, M and Robinson, P, 1998, Focus on Form: theory, re-search, and practice. In C. Doughty and J, Williams (eds) Focus on Form in Classroom, SLA, [M].Cambridge:CUP.
[9]Prabhu, N, S, 1987, Second Language Pedagogy, [M]. Oxford OCP.
[10] Swain, M, 1985, Communicative competence: some rules of comprehensible input and comprehensible output in its development. InS. Gass and C. Madden (eds) Input in Second Language Acquisition. Rowley Mass:[M].Newbury House.
[11]Willis, D, and Willis, J, 1988, Cobuild Book 1, [M].Lon-don: Collins.
[12]Willis, J, 1996, A Frame work for Task-based learning,[M].London: Longman.
当前位置: >> 教育学类 >> 职业教育 >>查看论文QQ空间
新浪微博
腾讯微博
人人网
更多
