信息化学习方式的理论阐释
[摘要] 所有真正的理论都是实践的，所有的实践也都是理论的。真正的理论是能够指导和解释人类实践活动的，人的实践活动也都具有理论前提。因此，任何人类实践活动方式的进步都不是偶然的，都可以找到理论的出处，也都可以接受理论的解释。本文试图从理论阐释的视角来认识信息化学习方式，力图探视到存在于信息化学习方式背后的秘密。
[关键词] 信息化；学习方式；理论阐释
当前，“信息化”作为社会的核心概念向各个领域渗透，甚至成为支配诸多领域的重要机制。按照这个逻辑继续思考下去，就必然得出下面的结论：这种“世纪之光”式的影响一定会投射到作为人类生存活动的学习过程之中，必然会引起学生个体和群体生存方式的变化，也就是学生学习方式的变化，进而会对学生在信息化生存新环境中认知工具的应用、信息社会中的生存能力的提高等方面产生深刻的影响。
所谓信息化学习方式是指借助信息技术进行的学习。信息技术确实为新时代的学习带来了诸多可能，为新学习方式的发展拓开了广阔的创造空间。在信息技术车辙驰过之处，涌现出许多新的学习方式，这些新的学习方式的产生具有一些共同特点，就是充分借助技术的作用力图实现在传统学习中不可实现的做法。然而，这是表面的存在形式，更深层次的道理是什么？除了信息技术的作用之外，人类的思想对发展人类学习方式起到什么作用？如何用理论工具认识、分析和解释目前产生的各种信息化学习方式？这些问题则是本文所关心的主要内容。
（1）移动学习
自古以来，人们若想学习则需要去一有人教书的专门的固定场所，这个场所便是学校，“去上学”也就成为了学习的代名词，学校为学生提供了获得成功学习的各种条件，使学生在学校里可以有效地进行正规化学习活动。学习空间和学习时间都是固定的，非移动的，如果有移动因素的话，也只是学生主体从四面八方移动到学校来。然而，信息技术给学习方式带来了另外一种“移动性”，这种移动性主要是指学习主体在移动之中的学习。信息技术给予人们了一些希望，将过去的理想变成了现实——学生不去上学也可以学习。对这种移动性，Paul Harris给出了定义，移动学习是移动计算技术和E-Learning的交点，它能够为学习者带来一种随时随地学习的体验。Harris又进一步认为移动学习应该能够使学习者通过移动电话或PDA随时随地享受一个受教育的片断，用他的原话就是‘enjoy an educational moment’”。[1] Desmond Keegan甚至认为移动学习可以使学习者能够在旅行中或在床上完成自己的课程。[2]
综上所述，移动学习是指在信息技术的有效帮助下，学习者在任何时间任何地点都可以进行的学习。在新事物出现之时，对其正确客观的态度是至关重要的。我们不得不认为那些理想主义者往往对技术的教学应用抱有“极端”乐观的态度，正如Desmond Keegan那样，声称学习者在床上和旅途中也可以完成自己的“课程”，如果说学习者在床上和旅途中能够进行适当的“学习”活动，或许还会有人相信，但如果指望在床上和旅途中完成“课程”的学习，就纯属无稽之谈了。那种非正式的学习活动当然是存在的，特别是在生涯学习或称终身学习过程中是可以这样学习的，在人们临睡之前，躺在床上看书、看报、上网，但它毕竟不是正规的学习，带有很强的随意性、休闲性，它们的象征意义要远远大于实际意义。能够学习和有效学习是有很大区别的，由于信息技术的作用，使得人们的“创造性”漫无边际地扩散，有时已经到了与学习毫无关系的地步，理想化到了走向学习反面的程度。应该说，正规学习活动本身具有一定的规律，需要特定的环境和条件，若想真正在课程中取得理想的学习结果，不是任何时间和任何地点都可以进行学习的，这里的学习是指正规的、高效的、有目的、有组织的学习，是一种“严肃的”学习。学习活动需要学习者身处一个相对固定的场所，一个相对安静的空间，使用一段相对完整的时间，拥有一个特定的文化环境，甚至需要一定的身体姿态，也就是说需要一所能够面对面的实体学校。学习的结果不仅只是一些客观性知识，还应该包括态度、情感、各种能力等，那种“游走式”的学习会受到各种复杂因素的影响，“学习氛围”不完整、不适当，其最终的学习效果也就不言而喻了。如前所述的“学生可以不去上学也可以学习”，以及“在旅行中或在床上完成自己的课程”的学习，对实际学习活动到底有多大的现实意义？起码不是正规的学习，也不是学习的主要方式，我们不能依靠这样的学习方式完成一般性的学业。所谓“远程学习”或虚拟学校中发生的学习，其质量和效果很值得研究和认定，由此看来，移动学习所具有的非深刻性或表层性，影响了它的有效性，它充其量可以起到补充和辅助的作用。移动学习与其说是一种学习方式，不如说是一种学习理念和人们的美好理想。
（2）分布式学习[3][4]
“分布式学习”这个概念是互联网促进学习方式的多样化的产物，它是指一种通过分布式学习系统支持的学习方式，主要来源于“分布式资源”概念的发展。分布式学习是指学习者、指导者和学习内容等学习资源分处于不同的地理位置，借助于互联网将各个要素形成一个学习系统，使得学习与教学能够独立于时空而发生，进而支持学习者进行学习的一种方式。分布式学习强调学习资源的“去中心化”，课堂、教师、学习同伴、图书馆、网络等都可作为学习资源分布在不同的地点，不存在一个如同学校一样的学习中心式的物理空间，学习者可以独立于时空地接触到各种学习资源。很明显，这种“去中心化”的倾向是受到20世纪后半叶产生于西方社会的“后现代主义”思潮的影响，[5][6]人们逐渐放弃了统一性、整体性和中心性的信仰。后现代主义对传统哲学持续运用二元对立逻辑追求确定性非常反感，对中心与边缘等非此即彼的确定性重新加以严正的拷问，反对“决定性的权威”，这种去中心的观点主要指的是教育权威、教育控制和教育措施的去中心，另外还提出“边界松散”的概念，强调以往的教育定义是狭隘的、范围是不合理的。后现代主义刻意的标新立异并非无的放矢，其目的旨在通过对差异和流动的强调取代对中心的基础的迷恋。这与后现代主义强调“差异性”有密切联系，认为教育不是寻求把教育上的所有东西都变得具有“同一性”，而是强调各种各样的“差异性”，它寻求各种“不同的声音”，而不是现代主义的“一种权威的声音”。后现代主义的多元化方法论也对分布式学习的提出有一定的影响，后现代主义强调所有的方法都有自己的局限性，号召“怎样都行（anything goes）”，允许采用任何方法，容纳一切思想，摆脱僵化的形式理性。“怎样都行”可以在理念上冲击“以学校为核心”的学习方式，使得学习方式更增加了一层灵活性、人本性和民主性。在目前人类社会发展阶段，我们认为这种学习方式只能是为正规学习起到辅助作用，而绝不可能是人类学习方式发展的主流。
（3）探险学习
探险学习（Adventure Learning）最初于上个世纪90年代在美国被应用于教育领域，以引导学习者参与到对于环境的探险式研究当中。探险学习，按照Sonny Kirkley的理解，是指将遥远的探险活动引入课堂，从而激发学习者自己的探险活动和探索。[7]探险学习就是通过课堂之外的探险活动的引入，为学习者创造出身临其境的第二课堂，并以其强大的情境性和吸引力，激发学习者内在的学习动机和建构知识的探索欲望，并为这种探索提供支持，帮助学习者完成基于当地的探险学习。
博客、数码相机以及其它便携式技术为探险家和研究人员与学生分享探索的乐趣创造了机会，如此一来，新的技术便为传统课堂提供了一种新的学习资源，使我们能够广泛地运用于各种交叉学科的学习当中。[8]在一个探险学习的实例当中，研究人员实时地将自己的研究数据和录像与学习者分享，探险家将自己的探险进展与学习者们分享，并与学习者进行交流，回答他们的各种提问。总而言之，探险学习将课堂学习与课外探险相结合，提供实际的问题情境和应用已学知识的机会，信息技术将探险生活带入课堂，使学生和探险人员同呼吸，共命运，身临其境地进入到充满刺激和情趣的探险生活当中，使学生的真实体验与虚拟体验相融合，并鼓励将这种虚拟的体验运用到现实生活当中来，完成自己的“探险活动”。信息技术在此起到了连接沟通的作用，解决了一个克服时间和空间障碍的问题。
探险学习的实质是美国学习心理学家班杜拉（Albert Bandura）所说的“观察学习”。[9]他认为学习有两种不同的过程，一个是通过直接经验获得行为反应模式的过程，另一种是通过观察示范者的行为而习得行为的过程，即间接经验的学习。人类的大量行为都是通过对榜样的观察而习得的，这种学习就是观察学习或模仿学习。观察学习是人类获得大量行为反应的主要形式。在观察学习的过程中，人们获得了示范活动的象征性表象，并引导适当的操作。在信息技术参与下，这种观察学习呈现出明显的虚拟化倾向，正是虚拟化带来了学生学习方式的改变，但同时也带来了新问题。虚拟化世界永远不能代替现实生活，真实的存在与虚拟的实在存在着距离，在信息技术环境中学习，软件不能代替真实的人类自身活动，操作计算机做进行虚拟活动也不能代替学生的动手活动，网络为学生提供了一定意义上的帮助作用，但起不到最根本的作用，最根本的作用还是学生的自身活动。学生真实的实践能力只有通过亲身的实践活动才能获得，而不是在网络里获得，这里存在一个表象与技能的关系问题，我们培养的是知识、技能和态度，而不是一种表象。用班杜拉的理论来解释，通过直接经验获得行为反应模式的过程和通过观察示范者的行为而习得行为的过程是不能相互替代的。另外，还有一个关于虚拟的话题，虽然环境是虚拟的，但是人类在这个环境中的一切感受却是真实的，在网络环境中的“喜、怒、哀、乐”是真实的，发布和接受信息的行为也是真实的，占用人的时间和空间更是真实的，至于信息内容的真实性问题，例如虚假信息以及匿名发布不负责任的信息等问题，不只是网络环境才有的现象，这是平时生活中真实的“垃圾”被倾注到网络之中的结果，恰恰是人们真实行为的表现。因此，应该正确对待网络环境的虚拟性，不能夸大它的虚拟性，而忘记了它的实在性。
（4）适应性学习
这里所讨论的适应性学习是指为了提高学生的学习适应性，让学习环境通过自身的调整来适应学习者的个性特征和知识水平，满足学习者的个别需要的学习过程。在这种学习方式下，学习是通过自身原有的知识经验与适应性学习系统进行交互活动来获取知识，提高能力的过程，在这个过程中，学生能够自我组织，制订并执行学习计划，自主选择学习策略，并能控制整个学习过程，对学习进行自我评估。[10]
适应性学习的产生主要是因为传统的远程学习虽然为学习者提供了平等的学习机会和高质量的学习资源，但也存在着不少问题，例如缺乏学生与学习资源和教师之间的交互，忽视不同学生不同的学习起点和个性特征，缺乏足够的学习支持和及时的反馈，不能很好地为学习者提供个性化服务，不能充分照顾到学习者的学习风格。在有了这些需求的前提下，20世纪70年代，人工智能技术被应用到计算机辅助的教学当中，从此以后，学习者的学习可以由线性转变为多样的适应性的方式。[11]适应性学习的特点主要是资源的适应性，自主的学习方式，强调个别化、人性化，需要及时反馈的支持，需要高级的计算机技术支持。适应性学习重点强调学习环境的适应性，创设个性化学习环境，最大可能地适用不同学生的具体情况，更适合于学生的个别化学习和针对不同智商的“因材施教”。力图使得机器变得更加聪明起来，让机器的教学更接近人类的教学。这些思路是那些希望技术更灵活、更具有“思想”的人们，以及对目前技术能力不满的人们的必然心向，但是依靠目前的技术发展水平，特别是人脑及人工智能研究水平的停滞不前，真正做到基于信息技术的学习环境能够适应每一位学习者，体现出学习个性化，实现适应性学习的初衷是十分困难的。随着科学技术的不断进步，问题会逐步解决。
（5）WebQuest学习
WebQuest是一个以学生积极主动探究为取向的活动。在这活动中，学习者通过互联网来获取所需要的信息，它是在学习中使用互联网的一种方法。WebQuest十分强调学生对信息的使用而不是信息的查找，教师为学习者提供一定量的信息资源，它着重关注培养学习者有效解决问题的能力，培养学习者的协作精神，综合多学科知识的能力，信息素养等。具体说来，它是指“在网络环境下，利用互联网资源，由教师引导，以一定的目标任务驱动学习者对某个问题或某类课题自主地进行建构、探索和研究”。[12]也可以认为是学生利用信息技术进行探究式学习。但是，它不适合教那些已成为事实的内容，也绝不仅限于事实的讲授，最好用于教那些不确定的内容——那些需要创造性的研究，有多种可能解决途径的问题。可以说，WebQuest是现代学习理论思潮的具体体现，特别是深受建构主义的影响。WebQuest在理论上有三个特点，[13]一是研究重点从学习客体向学习主体转移。建构主义认为人类的学习是一个建构经验的过程，以已有的经验与外部世界互动。因此，建构主义将学习的重心从学习的客体——知识的内容，转向学习的主体——学习者，强调研究学习过程和学习者。二是从“教学主义”转向“建构主义”。“教学主义”（Instructivism）比较强调外部的各个教学要素对学习结果的作用，认为教学是知识的单向传授过程。而以建构主义的观点来看，学习应该是一个学习者主动利用经验和已有知识建构知识的过程。三是对学习者的“控制点”所处位置的理解不同。对学习者的“控制点”问题，大体有两种观点，一种比较强调教师、教学系统、教学软件等外部要素对学习者实施“外在控制”。而建构主义理论则强调学习者为主体的“内在控制”。实际上，“外在控制”和“内在控制”的学习应该有机结合才好。
（6）CSCL
CSCL作为一种学习方式，即计算机支持的协作学习，Koschmann认为“CSCL的核心研究领域所关心的是在共同活动环境中意义形成的实践，以及实现这些实践活动的途径”。[14]黄荣怀则认为CSCL“是指利用计算机技术来辅助和支持协作学习。多媒体能提供界面友好、形象直观的的交互式学习环境，网络技术除了能提供学习者之间的信息传输通道、突破时空限制外，还能按超文本、超链接方式组织管理学科知识和各种教学信息”。[15]如果从理论上挖掘人们对CSCL不懈研究的原因，可以追溯到苏联维列鲁学派的创始人——维果斯基的“文化历史发展理论”，维果斯基的思想对当前全球性的教学改革起到了重要的理论发轫的作用，同时也为信息技术在学习中的应用指示了方向。他认为“在儿童的发展中，所有的高级心理机能都两次登台：第一次是作为集体活动、社会活动，即作为心理间的机能，第二次是作为个体活动，作为儿童的内部思维方式，作为内部心理机能。”[16]这两次登台机会说的是人的心理机能不是从内部自发产生的，它只能产生于人的社会性活动或人的交往之中，人的心理过程最初必须在人的外部活动中形成，然后才能移至内部，这就是“内化”过程。没有集体活动的出现，第二次的个体活动就失去了基础，就没有了外部活动环境，内部的心理机能的产生就受到影响。实际上他在强调合作、协同和交流在学习中的重要作用。信息技术正是利用自己的优势为学习者提供了一个学习环境和工具系统，可以实现超越时空的协作学习。
学校课堂教学环境中的合作学习活动的交互一般以面对面的形式进行，这种面对面的相互学习能够促进小组内部的各成员之间进行相互交流，有助于学习内容的充分理解和掌握，学习任务的完成。大家聚在一起就某一个困难进行讨论，于是，一些含糊之处在大家的争论中逐渐清晰，一些难以解决的问题在研讨后得到一些初步方案。但这种交互形式是稍纵即逝的和非记录的。为了保证合作的信息得以记录，有利于进一步的学习和研讨，小组成员中必须有人充当记录员、保管员、材料整理员等角色。另外，为了与其他小组共享信息，需要有人将小组讨论的结果传递出去，这就需要小组成员担当报告者角色。这些在小组内不同的角色分工使得充当这些角色的成员不能专心于小组学习活动，这些人员在参与学习时，就必须分出一部分注意力、认知资源来从事与合作学习本身相关不大的任务，这就使他们不能深入地参与合作学习活动。基于信息技术的合作式学习在信息技术创造的环境中，特别是网络合作的环境中，采用了电子通信、文件记录保存、信息处理等方式，使原本属于记录员、保管员、材料整理员、报告者等这些角色的任务交由计算机系统来执行，因此这些附属角色的任务就被隐藏在学习者合作学习过程中，有利于参与合作学习的成员全身心地投入，增加参与的深度。此外，由于网络上信息资源具有丰富性、集成性，学习者能够在较短的时间内完成材料的收集、整理等一些初级活动，有利于学习者把更多的时间和精力用于高级的认知活动，以增加他们参与的深度。[17]如果我们从另一个角度来分析那些所谓使得学习者“不能专心于小组学习活动”的问题，就会发现其实小组学习活动一定应该包括前面提到的“不能专心于小组学习活动”的行为，为学生提供了体验“记录员、保管员、材料整理员、报告者”的机会，这是合作学习为学生提供的重要的教育功能，是学生合作学习活动不可分割的一部分，在合作学习之中学生可以体验到平时所不能体验到的各种社会角色，将这些角色任务交由机器来完成在一定程度上会影响合作学习效果的完整性，降低了合作学习的效果。采用任何方式学习，都不可能解决人类所有问题，任何学习方式都会有它的不足之处甚至是反作用，一定会给我们留下某些“遗憾”，好比生病吃西药，或多或少会给病人带来一些副作用。有些时候人们强调了一方面，往往就会忽视另一方面。这里就是现代文明的内在矛盾：它的合理性内有不合理因素。
（7）混合式学习
德国哲学家彼得• 科斯洛夫斯基指出，社会的发展和现代化并不仅仅存在唯一的道路。要以人道的方法来对待迫在眼前的现代化，现代化是必要的，但这并不是强迫人们以唯一的技术导向的方式去回应现代化。我们应该能够用人道的、符合人们意愿的方式实现现代化，同时又保持与往昔、传统的平衡。[18]对现代学习方式的认识也需要使用这种观点来考量，学习者的学习方式的现代化，并不一定只是以是否使用信息技术作为唯一衡量标准，没有使用信息技术照样可以称为现代学习方式，也就是说，现代学习方式的本质特征并不是使用现代技术进行学习，而是看是否有效实现现代社会的培养目标，是否实现高效学习。虽然E-Learning被越来越多的人所使用，但人们也逐渐意识到E-Learning并非无所不能，在其不断完善的体系中，一些负面影响以及乏力无能之处开始凸现。例如：高投资低回报，产生巨大浪费，持续投资费用高昂，远离人文性和主观性的倾向严重，教师“领导”地位的丧失，学习活动在低水平层次的重复，学习效果与预设的理想目标相距甚远，等等。这些学习问题促使许多有识之士不得不对E-Learning的“热潮”重新进行理性反思，提醒人们不要盲目进行“信神信鬼”的“迷信”活动。
教育教学领域中产生的诸多问题大多是带有鲜明的“不确定性”，我们所遇到的学习问题一般是个性化的，或者说是永远不能得到统一的，[19] “具体问题具体对待”，不同的问题需要不同的解决方式。另外，学生的学习活动毕竟是人的活动，需要人们之间的密切交往。E-Learning经过五年多的高速发展，从2001年开始，国外原来火爆的E-Learning其实已经开始降温，目前已经进入发展的“高原期”。面对这种情况，我们想到了很多，信息技术给人们的学习带来了一个又一个的惊喜，这是不争的事实，但是每次激动和憧憬之后留给人们的总是失望和遗憾，实际情况远不如当初“鼓吹”的那么美好，一直也没有出现那种“革命性”的、“全新”的学习方式变革，也不会对教育的发展主流产生太大的影响，往往在教师和学生并不知道又出现了什么新技术之时，这个新技术就已经过时了，人们却还是沿用着长久不变的学习方式进行最有效的学习和教学。还没等到人们熟悉新技术，其功能还没有真正展现出来，就很快被人遗忘，落入到历史的长河之中，无人再及。有些新技术最多是在所谓的教育技术专家的口中哼唱了几日也就销声匿迹了。新技术所处的这种“可有可无”、“不疼不痒”的尴尬境地，是那些热衷于将新技术应用于教学之中的“积极分子”始料不及的，也是给他们的一记“当头棒喝”。南国农先生有一段话，原封抄录在此，可能对我们有一定的启发作用，“计算机开始应用于教学时，在社会上引起了一股研究教学机器的浪潮，有人预言，计算机将取代教师，取代其它媒体，学校即将消亡。几十年过去了，这个预言并没有实现，破产了。后来有人分析这种预言产生的原因，认为是由于这种人把计算机的教育影响放在了一种狂热和偏激的心态下。今天，我们在对计算机多媒体教育影响进行估计时，也要防止‘把它放在狂热和偏激的心态下’。计算机多媒体的教育应用，将会引起教育教学上的重大变化，但它不会取代其他媒体，不会取代教师，不会使学校消亡。那种认为只要重视计算机多媒体技术教育应用就行了，不必再去研究和应用其他教学媒体的想法，既不符合中国国情，也不符合时代精神和国际实际。新时代、信息社会是多元化的，它呼唤多样性，它不是要让世界变得单一和枯燥，而是要让世界变得更加丰富多样，多姿多彩。”[20]人们开始反思这种用最现代化的实体技术支撑起来的、前期投资和运营投资都十分巨大的教学环境是否真的能够实现教育和学习的发展？是否能够提高学习者或者教师的现场绩效呢?或者说，高投入得到的回报值不值？由于已有悠久历史的传统课堂教学在社会性、互动性、经济性方面具有巨大优势，有利于实现人际交流，能够充分体现以人为本的学习理念。研究者便开始尝试将这两者的优势组合起来，力图改进单纯的E-Learning。在对E-Learning的反思过程中，最先实践“混合式学习”操作的是以提高效益为目的的企业培训领域，而非缺乏“革命性”的学校教育领域，企业界希望能够以尽可能少的投入获得最大的收益，于是便开始探索采用多种培训方式相结合的方法进行员工培训，充分利用企业拥有的E-Learning优势，与传统课堂学习方式优势互补，实现培训效果的最大化。其实，混合式学习的思路在传统教学中既已存在，为何近年来混合式学习再度成为人们关注的焦点？国内外学者是如何对混合式学习进行界定的？信息化时代赋予混合式学习什么样的内涵？企业的这种“混合”思想逐渐引发了教育技术学界的反思。混合式学习倍受关注的现象充分表明国际教育技术学界的教育思想观念正在经历一场深刻的变革，也是教育技术理论进一步发展的标志。它从客观上促进了人们对建构主义学习理论的反思、也加深了对信息技术教育应用的认识，同时还促成信息技术与课程整合理论的建构和教学设计理论的发展。[21]
从现实来看，目前出现的信息化学习方式表现出了一些共同特征。例举的这些信息化学习方式无一例外地受到现代社会人类的思想发展走势、现代教育思潮的影响，现代学习观也在这些学习方式中得到了体现；还无一例外地合理使用信息技术；使用信息技术的目的是为了解决传统教学不便解决或无力解决的学习问题，解决的是特殊问题，是信息社会给我们提出的新问题，从而形成新的学习方式；使用信息技术的价值取向已经不限于传统的意义，诸如自动化等追求，而是向着交往、资源、环境等概念倾斜；在课堂讲授中使用信息技术具有有限性，应该注重发挥信息技术在课下的积极作用。
