论析关于教育的伦理道德价值的思考——兼谈教育的功利化倾向
论文关键词：价值；伦理道德价值；教育的伦理道德价值
论文摘要：教育的伦理道德价值是从伦理道德的角度对教育价值的再思考。它是对教育这一社会活动或社会现象之应该如何的表述，以理想和超越为本质的非功利的价值取向是其核心和灵魂。依据价值关系的主体。有教育的个体伦理道德价值和教育的社会伦理道德价值之分。前者表现为满足个体对幸福生活的向往和渴求，后者是为社会发展提供智力支持和精神支柱的和谐统一。
读书是为了什么?有人说，是为了“考大学、找工作、娶媳妇、生孩子，再让孩子读书、考大学、找工作、娶媳妇……”。生命轮回，周而复始。当一个优秀的农村少年突然意识到自己的生命就是这样一个简单的行走过程时，他认为“这样的生活没有价值”，于是便留下遗书，平静地离开了人世。 14岁的花季就在对生命意义的困惑和追问中悄无声息地凋谢了。我们不禁要问:这个责任究竟应该由谁来承担?难道这不是当代教育的失职吗?表面上看来.这样的责问似乎是有失公平。少年是连续三年的校级三好学生，是父母的骄傲.是老师的宠儿.是同龄人中的佼佼者。按照正常的发展逻辑和我们今天“通行”的评价准则.他应该是教育“成功”的典范。然而触目惊心的事实就摆在面前:丰富的知识和出众的能力非但没有使他实现人生的幸福和完满，反而使他原本单纯而稚嫩的心灵变得空虚和冷漠。试问:这就是我们千百年来孜孜不倦、梦寐以求的“善”的教育吗?警钟己经向我们敲响，知识和技能的传授并不是教育的全部真谛，我们必须重塑教育的灵魂!教育的价值不仅具有工具性的一面，它同时也包孕着丰富的伦理道德内涵。本文的主旨就在于通过对教育的伦理道德价值的揭示.在更深层次上把握教育的实质.这既是对教育价值问题研究的深化.又是教育伦理学的重要使命。
一
教育的伦理道德价值是教育价值系统的重要组成部分.它是从伦理道德的角度对教育价值的再思考。我们知道.对教育价值问题的讨论是教育理论界的重要研究课题之一。人们对教育价值的认识是与“价值”概念的界定密切相关的，价值的界定不同.对教育价值的认识也不同。因而，关于教育的伦理道德价值的探讨也理应要以对价值的理解为基点。但是，哲学意义上的价值是对认知价值、审美价值、政治价值、经济价值、宗教价值等各种具体价值进行高度抽象、概括的结果，伦理道德价值仅是蕴涵其中的一种价值类型。为此，我们有必要首先明确哲学意义上的价值的内涵，并在此基础上，进一步探讨伦理道德价值的内涵。
关于价值的界定，我国哲学界给出了繁简不同的多种定义。马克思指出:“‘价值’这个普遍的概念是从人们对待满足他们需要的外界物的关系中产生的。”由此可见，尽管说法不一，但在研究价值问题时，大多都是从讨论主客体的关系人手，认为价值反映的是主体与客体之间的一种关系，即客体满足主体需要的关系。因此.满足主体的需要是价值的首要内涵。一方面，这种需要是主体可以用身心来把握和肯定的东西，它“存在于我们的情感、认知、体验、享用之中”;另一方面，主体的需要既不是纯物质的，也不是纯精神的，它是多种需要的复合体。而伦理道德价值指的正是主体在伦理道德方面所需要和肯定的东西，即“能满足主体伦理生活的需要，是主体所愿意或相信的.并给主体带来道德满足感和崇高感的东西”。就其本质而言.它与人的心灵相契合，是一种非功利的精神向往。因此，伦理道德价值属于精神价值的一种，同时又以其特有的规范功能与一般的精神价值相区别。
事实上.哲学意义上的价值一直都是与人的追求和理想息息相关的。正如匈牙利著名的文化社会学家H.维坦依所言:“虽然他们使用的词不同，但在所有的定义中都有某种共同的东西:价值与现实性、存在相对立，不只是把它归人微不足道的东西.还把它归人将来。”伦理道德价值与其他价值类型相区别的独特之处也正在于此，伦理学本身就是通过揭示应有和现有的对立统一，昭示人们“应当如何”的一门价值科学，它注重用“应有”这一理想标尺来衡量人们的思想和行为。通过对“当然之则”和“必然之理”的揭示.旨在使人类趋于至善至美的最高道德境界。对伦理道德价值的研究如果仅仅停留在描述事实的层面，那是远远不够的，它必须要涉及到是否值得或应当追求的问题。所以说，指向未来的理想性和批判现实的超越性是伦理道德价值的本质性规定。但是，它又不是绝对“形而上”的。伦理道德的诞生并不是要取消人们对物质的需求，它也内在地含有“效用性”的层次。所以，“价值即理想中的事实”，“应该” 就是理想和现实的高度统一。正是“应该”的现实性才使得道德的要求是当下可行的。同样，正是“应该”的理想性才赋予现实生活以内在的逻辑严整性，帮助人们把现实理解为不断力求达到的崇高目的和价值理想的发展过程。
二
基于对上述问题的理解，我们认为，教育的伦理道德价值就是对教育这一社会活动或社会现象之应该如何的表述，它反映了教育作为价值关系的客体对主体探索生活意义、超越现实与自我、进行创造的精神需求和体验的满足。教育的伦理道德价值是功利性和非功利性的和谐统一。其功利性的一面必须要通过善的、符合人性的方式来得以实现，它是教育的理想和超越的本质得以最终确立的基本条件。也就是说，功利的价值取向仅仅是作为一种手段而存在的，以理想性和超越性为本质的非功利的价值取向才代表人类对教育的真正期待。教育从根本上说，就是一种在价值理想激励下的价值追求和价值实现的活动。因此，对教育的伦理道德价值的思考是从伦理学的层面对教育本质的深层次理解，它的理论旨趣不是对教育现状的客观描述与说明，而是对“教育之应然”的表达与追问。它既是教育本身所固有的追求和理想的表征，亦是赋予教育生命的力量所在。
就其价值关系的主体形态而言，既是作为受教育者的个体，又是作为教育栖身之所的社会。因此，相应的教育的伦理道德价值就有教育的个体伦理道德价值和教育的社会伦理道德价值之分。
首先，就个体而言，教育的伦理道德价值表现为满足受教育者对幸福生活的向往与渴求，这是从终极的意义和理想的层面对教育价值的规约。许多心理学家和哲学家都将追求幸福的意向视为心灵的基本意向。亚里士多德认为“善是最高的美德”，他就是把教育当做实现善即幸福这一理想的手段来论述的。一方面，教育能够使自然赋予个体的潜能得以充分挖掘和开发，除了传授生存所必需的知识和技能之外，它还能让受教育者具备他所处时代的各种规定性，这既是个体社会化的重要环节也是幸福生活赖以实现的物质前提。但是，人既是现实的经验的存在，又是理想的超验的存在，他在以“现有”为起点的同时，又对现有怀有一种“应当如何”的期望和关切。陀思妥耶夫斯基说:“人类存在的秘密并不在于单纯地活着，而在于为什么活着。”人的这种对生命的意义和价值的反思正是人类“应然”属性的体现。因此，富有意义和内容充实的人生才是幸福的真正含义。为了实现每个人的幸福，教育应当把受教育者作为具有完整精神和独立人格的真正的人来对待，不仅仅关怀他的物质所需，更主要的是通过对其心灵的呵护，提升其探寻生活意义的能力。柏拉图说:“教育非它，乃是心灵转向。”他之所以把艺术作为教育的主要内容之一，是因为它能够陶冶人的情操，给人的心灵以慰藉。在人类的工具性文化得到惊人发展的现代社会，人的心灵的慰藉、性情的陶冶受到了很大程度的忽视和排挤，探求整个人生有无意义已经成了“人面对命运牧关的根本变革所必须立即作出回答的问题”。因此，真正关心人、提升人的教育“不仅要使我们的教育对象认识生活的意义，而且要教会他们如何设计生活，使自己的生活更有意义;不仅要使我们的教育对象理解生命的价值，而且要教会他们如何珍惜生命，使自己的生命更有价值”。铸造人类的精神世界，引导人对自我生存与生活意义的关怀，这既是教育的真谛所在，又是我们评价教育的内在尺度。真正善的、符合人性的教育应该指向个体生活的完满和充盈。
其次，就社会而言，从系统论的观点来看，教育既然是一种社会现象，它就不是一个自我封闭的系统，它与外部环境、社会生活的各领域有着密切的联系，是参与全部社会生活的复杂运动。因此，无论教育怎样发展，它都不可能游离于现实社会之外。教育本身就是在生产劳动过程中产生的，社会生产性是教育社会属性的集中表现。教育应该反映社会的政治、经济发展的需求并且主动与其相适应，这是社会存在之所需。在竞争激烈的现代社会中，经济的发展和财富的增长越来越依赖于知识的更新和广泛的应用，而教育既是知识生产、积累、使用的主要手段，也是经济发展转向知识依赖的的根本途径，更是知识向经济过程融合的桥梁和纽带。因而，教育和经济的关系更加紧密。这也恰好说明教育是经济发展的“内在支撑性因素”。事实证明，教育在推动经济发展这方面的功绩是相当显著的。但是，教育并不是历史和社会的消极产物，“承认教育存在于现实的社会实际之中，教育要从这种实际出发，却并不意味着把教育的功能理解为将一个现存社会再复制、再生产”。教育虽然是“整个世界的反映”，但同时“教育本身就是一个世界”，它绝不能把自己“湮没”在社会中。教育与社会生活相适应并不意味着教育对社会需求的简单迎合。因此，一方面，教育应积极主动地适应并服务于社会，为物质财富的创造提供智力支持;另一方面，教育的理想和超越的本质又要求其“保有独立的资格”(蔡元培)，以“不为浮云遮望眼”的超然姿态，向人们展示一种崇高的理想目标和生活境界，为社会发展构筑强有力的精神支柱。教育对社会的伦理道德价值就是这两方面的有机结合。
三
以上我们分别在个体和社会的层面方面阐述了教育的伦理道德价值的应然取向。它不但教会人们“何以为生”的知识和本领，而且让人们懂得“为何而生”的意义和价值。同时，它还向我们展示了一幅适应、服务于社会，又独立、超越于社会的完善而美好的教育图景。从某种意义上来说，它是我们衡量教育善恶的一把标尺。现在我们回过头来，用这把标尺来重新审视一下现实的教育实践。
美国教育家杜威在评述哲学困境时说:“哲学现在所处的困境之原因是:有用的知识越增加，哲学则越忙于完成其于人生无关的任务。”如果把这种评价用在我们今天的教育评价上也未尝不可，有用知识的增加，也同样地使教育越来越与人相疏远。著名教育家乌申斯基说:“教育的主要目的在于使学生获得幸福，不能为任何不相干的利益而牺牲这种幸福。这一点当然是毋庸置疑的。”然而现实常将人们的理想击得粉碎，家长让子女接受教育的目的大多是源于生存的考虑。正如诗人艾略特所言:“要不是教育意味着更多的金钱，或更大的支配人的权力……或至少得到一份稳定而体面的工作，那么费心获得教育的人便会寥寥无几了。”为了生存本身并没有错，但当教育与功利在理念上相统一时，它与人的分裂就不可避免了。在这种求学动机的驱使下，成绩自然就成了教师和家长共同关注的焦点，似乎它比一个鲜活的生命还要重要。残酷的分数竞争使他们变得虚伪、自私，物质空间的扩大与心灵空间的缩小形成鲜明的反差。孩子们高声宣泄着，“书包最重的人是我，作业最多的人是我，每天起得最早、睡得最晚的人是我、是我、还是我”。试问:他们现在幸福吗?如果说现在的牺牲是为了将来，那么将来他们就一定会幸福吗?人并不是一个肉体或躯壳的简单存在，幸福是心灵的感悟和意向。理性训练的强化尽管可以在短时间内赋予个体谋生的技巧和能力，但这种表面的繁荣依然无法掩饰学生心灵上的空虚。当我们把一颗纯洁的心灵托付给教育时，苏霍姆林斯基告诉我们:对待学生“要像对待一朵玫瑰花上颤动欲坠的露珠那样极为小心”。这是一种何等的关爱与呵护!但是现实又一次让我们失望了。据《北京青年报》披露的一项调查结果显示:全国小学生有心理障碍的占20% - 30%，中学生占40% -50%，远远高于成人。价值和意义的失落使越来越多的学生离家出走，甚至走上犯罪道路。这些屡屡见诸报端的新闻常常让我们感到揪心!“虚无的教育”已经让我们付出了极为惨痛的代价。我们必须反思:除了实用的知识，教育究竟还能留下些什么?
无疑，在教育对个体的伦理道德价值取向上，我们偏离了正确的轨道。由于教育作为社会子系统而存在的身份，使我们的教育决策者己经习惯于从社会需要的角度来强调教育的重要性和基础性。因此，在教育的发展史上，它从来都是作为社会的工具而存在的，几乎没有自己的世界。尤其是市场经济体制的建立和知识经济时代的来临，使教育的工具性和经济性的功能得到超乎寻常的凸显。本来市场机制的建立已经史无前例地激发了人们追逐物质利益的欲望，教育本应借助于对人的全面发展的追求来弥补其所造成的人性的片面化，通过对精神的关怀来提升人格的层次。但事实上，我们的教育非但没有承担起排解人们精神困惑的责任，反而起到了“推波助澜”的作用。它越来越热衷于追求那些外显的效益和实实在在的功利，专业设置直接与市场需求相挂钩，本应是“囊括大典，网罗众家之学府”的大学有意无意地在扮演着“高等职业介绍所”的角色。可以说，日趋膨胀的功利性追求已经让教育忘掉了自我。池田大作在与汤因比的对话录中指出:“就教育来说，确实可以从中得到很大的实利效果，但这终归是作为结果而自然形成的。若把实利作为动机和目的，这不是教育应有的状况。在现代技术文明的社会中，不能不令人感到教育己成了实利的下贱侍女，成了追逐欲望的工具。”为此，他呼吁要把“为社会的教育体系”转换成“为教育的社会体系”，他认为这种转换是21世纪教育的当务之急，因为“把教育视为一种手段，也就等于把人视为一种手段”。因此，尽管我们无法 割断教育与社会的本质联系，但若是对功利的追求遮盖了教育价值中蕴涵的伦理道德精神，这无疑是对教育的褒读和对人类尊严的挑战。
可以说，在今天的中国，教育是除了经济之外最受瞩目的话题。只有符合现代伦理精神的、合乎人性的教育才能真正担当起培养高素质人才的神圣使命。然而，在这样一个特殊的转型时期，整个社会变得异常喧嚣和浮躁，急功近利的心态在很大程度上模糊了人们审视教育的视线，从而使我们的教育长时期地停留在一种实利的层次上，既无法提升个体获取幸福的能力，又不能为社会发展提供精神支柱。教育的种种失误，在很大程度上是源于教育的伦理道德价值取向的偏差。实利层次上的教育只能是一种低层次的教育，低层次的教育永远不能造就高素质的国民。因此，对教育的伦理道德价值的探讨是提升教育境界和促进教育发展的需要。
