学海网

高职教师专业成长的困境与策略

摘要：高职教师在专业成长中会遇到双重学科基础不牢固、技术的地位尚未得到重视、培训机制尚不健全、师资来源构成还没有得到很好的调整、“双师型”教师团队尚未建立等问题，为此可采取四种应对策略，即确定高职教师培训的“能力范式”、实施“基地??项目”的高职教师培训方案、加强“双师型”教师团队建设、建立与高职教育发展相适应的高职教师资格认定与管理制度。
　　关键词：高职教师；专业成长；困境；策略
　　
　　前南斯拉夫的弗?鲍良克在其所著《教学论》中称：“教师、学生、教学内容是教学的三个基本要素，它被称为教学论的三角形，无论失去其中的哪一个，都不成其为教学”。教师是教学活动的主导因素，教师的职业角色意识及所具备的教学能力和素质等，都制约着其主导作用的充分发挥，因此，教师的专业发展已成为世界教育的一个共同的话题。
　　早在1966年，联合国教科文组织和国际劳工组织就提出了《关于教师地位的建议》，首次以官方文件的形式对教师专业化做出了明确说明，提出“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术”。1986年，美国的卡内基工作小组与霍姆斯小组相继发表了《国家为培养21世纪的教师做准备》、《明天的教师》两个重要报告，同时提出以教师的专业性作为教师教育改革和教师职业发展的目标。

1989～1992年，经济合作与发展组织（OECD）相继发表了一系列有关教师与教师专业化改革的研究报告，如《教师培训》、《学校质量》、《今日之教师》、《教师质量》等。1996年，联合国教科文组织在第45届国际教育大会提出“在提高教师地位的整体政策中，专业化是最有前途的中长期策略”。
　　2006年7月至11月,温家宝总理先后主持召开四次座谈会，强调要把发展职业教育放在更加重要、更加突出的位置来抓,并指出提高教育质量必须依靠教师。《教育部、财政部关于实施国家示范性高等职业院校建设计划，加快高等职业教育改革与发展的意见》中也指出，要造就一批基础理论扎实、教学实践能力突出的专业带头人和教学骨干。
　　
　　高职教师专业成长的困境
　　
　　高职教育的教学过程与普通高校具有不同的特点，所以对高职教师的要求也应与普通高校教师不同。从现实来看，高职教师在专业成长中面临很多困境。
　　双重学科基础不牢固教师职业所依据的专业知识具有双重的学科基础，即教师任教科目的学科知识与教育学的知识。教师教育在与其他专业教育相同的时间内，很难既达到同等的学术水平，又掌握必备的教育学知识，任教学科的学术水平与教育学的专业素质孰轻孰重的问题引发了学术性与师范性之争。在现实中，师范性往往成为强调学术性的牺牲品，不少人认为只要掌握了学科知识就可以当教师，甚至可以当一个好教师，是否具备教育学的知识无关紧要。
　　技术的地位尚未得到重视高职教师需要有解决实际问题的能力，也就是技术能力。然而在职称评审与教师成长中，人们更关注学术的成长而不太注意技术的成长，没有像北欧那样规定高职教师必须有与职业相关的在企业中的经历，如在丹麦，担任职业科目教学的教师必须有至少五年的劳动力市场经验，在挪威，则规定必须有四年的职业经验，在瑞典与芬兰也都有相应的规定。
　　培训机制尚不健全我国高职教师的来源主要是高校教师、少量中职教师和部分生产一线人员，以职前培训为主要手段培养既有专业理论知识，又有很强实践操作能力教师的职业技术师范学院在我国尚在起步阶段。近70%的直接任教的教师很少来自职业技术师范学院，职业学校的教师基本上都是在学科型人才培养模式下造就的，从学校到学校，缺乏企业工作经历。高职师资培训中的企业挂职并没有得到有效的执行，职后培训存在很大的问题。从企业引进的教师的专门培训也没有跟上，只要求取得教师资格证书就可以了。在高职教师中，有三类情况需要经过不同的培训以促进教师的专业成长：第一类，后取学历或转专业的教师，在本专业理论基础、实践能力、专业教学法三方面都有所欠缺；第二类，科班出身的教师，最欠缺的是实践能力；第三类，来自企业或生产一线的教师，主要缺乏教学法方面的知识。按照格拉特霍恩的分析，教师专业发展的路径实际上是一个连续的谱系，许多与教师专业发展相关的概念指的就是这个谱系中的某些途径，谱系的一端是顺其自然地度过职业周期而获得的专业成长，另一端是有组织地促进教师成长的在职教育计划。
　　师资来源构成还没有得到很好的调整专业技术能力的成长有一个从新手到专家的过程，如企业管理专业的教师，如果没有在企业工作三五年的经历，就不可能胜任这方面的工作，更不可能教好学生。很多学校更重视从高校中引进教师，而没有注重将在企业工作五年以上、有从教意愿、学历达到一定标准的人员作为教师引进并加以培养。一般来说，从新手到熟练需要在真实情境中磨炼，而真实情境的体验不是靠在企业里挂职就能够得到的。　　“双师型“教师团队尚未建立“双师型”教师应该有两层含义，一方面要有理论教学素质，另一方面要有实践教学素质。从国外经验来看，办职业教育很需要一线的专业技术人员，包括高技能人才甚至是能工巧匠。因此，教师专业成长应包括两部分，一是教师个体的专业成长，二是教师团队的专业成长。目前，结构合理、运作有效的“双师型”教师团队的建设刚刚引起关注，任重而道远。
　　
　　教师专业成长的策略
　　
　　确定高职教师培训的“能力范式”目前，国际上有六种教师培养范式，即知识范式、能力范式、情感范式、“建构论”范式、“批判论”范式和“反思论”范式。其中能力范式产生于20世纪60年代，人们逐渐认识到教师不仅要有一般的知识，而且更要有综合的能力，要有把知识表达出来，传递出去，教会学生的能力，要有与学生进行沟通，共同处理课堂事务的能力，于是由知识范式转向能力范式。“能力本位”的高职教学模式正在受到关注，而高职教师需要的是“双师”素质，因此，在师资培养从量的变化到质的提高的第一阶段，确立教师培训的“能力模式”，更有利于教师成长和学生能力的培养。
　　实施“基地+项目”的高职教师培训方案为使“能力范式”培训得到体现，在高职教师培训中必须落实“基地+项目”的培训方案。所谓基地，就是依托现有的高校，包括一部分高职院校的师资培训基地来进行教师培训。进行教师培训是项目要解决的问题，要开发出培训方案，包括三个内容：第一是培训什么，怎么培训，第二是开发专业教师培训的核心课程，第三是开发专业教学法。高职院校教师培训若按这个方案和理念进行，将会极大地推动教师“双师”素质的提高。教师培训的要旨应该是从“讲师”向“工程师”方向努力，提高实践能力与动手解决问题的能力；从“工程师”向“讲师”方向努力，提高自己的系统理论知识，注意教学方法的改进与教学经验的积累。要使教师既有讲师的理论知识和教学经验，又有工程师的实践经验和动手能力，积以时日，便可成为深受欢迎的、高水平的“双师型”高职教师。
　　加强“双师型”教师团队建设应从以下几个方面考虑“双师型”教师团队的建设。首先，从教师专业成长阶段看，国外一些学者开始对教师进行专家与新手的比较研究，其中较有影响的是德耶弗斯的研究。德耶弗斯认为，如果从专家教师形成的过程来看，可将教师的发展划分为五个阶段：（1）新手阶段；（2）优秀新手阶段；（3）胜任阶段；（4）熟练阶段；（5）专家阶段。在这个团队中必须有相应的处于熟练阶段和专家阶段的教师，这样才会使新手更快更好地成长。其次，从教师来源看，具有教育学背景与企业背景的教师要有一定的比例，技术能手、能工巧匠和教育专家要相得益彰，根据不同专业和专业教育的不同阶段形成一定的比例。再次，在教育教学过程中，对于人才培养计划的制定与调整、专业委员会的构成、项目教学的实施等，应有不同的专家从不同的角度共同参与，学校与企业共同参与，既要体现市场，也要体现发展，既要体现技术，也要体现人文，既要体现教育本身的要求，也要体现企业内在的需要。
　　建立与高职教育发展相适应的高职教师资格认定与管理制度不同类型的教师资格主要体现在学历上，这个界定使高职教师在资格认定上与普通高校教师完全一样，没有区别，使高职教师的专业成长遇到了相应的保障阻力。尽管教育部《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》中强调指出“双师型”教师队伍建设是提高高职高专教育教学质量的关键，但毕竟国家没有将职业院校可聘任具有行业企业背景的能工巧匠作为职教教师纳入到职教教师资格认定的法规中，将高职教师纳入高校教师资格统一认定，而缺乏与高职特色相一致的独立的资格认定，这在一定程度上制约了高职教师队伍的发展，甚至会出现导向的偏差。因此，应建立与高职教育发展相适应的高职教师资格认证制度与准入制度。
　　
　　参考文献：
　　[1]刘微.教师专业化：世界教师教育发展的潮流[N].中国教育报，2002-01-03：（4）.
　　[2]刘育锋.论我国职教教师资格要求的缺失[J].中国职业技术教育，2006，（255）.
　　[3]叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2002.