学海网

面向21世纪的职业教育观

职业教育目标由单纯针对岗位扩展到着眼于职业生涯；职业能力技能内涵由狭义的职业技能涵盖到综合素质；职教社会功能是以整个职教体系来实现；职教专业设置的多样化，导致课程模式的多样化；随着科技发展经济增长，职教的教育层次会不断高延。

　　职业教育观是对职业教育总体把握和综合思维。它对职业教育影响广泛和深远。它又是随着社会的科技进步和经济发展，不断产生变化。因此，探讨职教观的相应发展，十分重要。

一、职教的教育目标由单纯针对职业岗位，扩展到着眼于整个职业生涯。它的性质也由终结教育演变为终身教育。

　　当前，社会经济结构建于大变动阶段。首先是产业结构的变动。这种变动的特征，从世界范围看，是第三产业的持续上升、第一产业的逐渐下降以及第二产业的停滞不前或缓慢增长。

　　除了产业结构变动外，产业部门中的行业构成也在发生变化，一些行业如纺织、钢铁、采掘等作用日渐减小，反之，一些新行业如电子、计算机、合成材料等则日趋发展。

　　就各产业部门或行业的技术构成而言，一般都表现出向技术密集型转化的趋势。这也必然导致劳动的技术内涵日趋丰富、智力成份不断增长。

　　上述变化，必然导致社会劳动力的重新配置，产生劳动力流动现象。

　　劳动力的在产业间或行业间的流动和技术构成的变化，对职业岗位产生了巨大影响，使得新岗位不断产生和旧岗位持续消失。

　　英国《职业名称词典》第三版（1965年）列出21741个岗位，比第二版（1949年）增加6432个。第四版（1977年）又比第三版增加2100个岗位。但是第三版中的职业岗位有3500种在第四版中消失了。

　　加拿大《职业岗位分类词典》中，出现了许多象机器人、技术员、CAD/CAM维修技术员、核电站技术员、城市运输系统经理、电传编辑、技术秘书、计算机信息处理员、工程心理学家、航空航天工程技术员、时装设计师等从前难以想象到的新职业岗位，而一些低技术岗位则大量消失。

　　美国近5年中，有7000多岗位消失了，但又新增了8000多岗位。这些岗位都具有较高技术含量。

　　由此可见，现代社会职业岗位体系已是一个动态的大系统，特别是高职面对的技术含量较高的职业岗位群集，它们的外延及内涵变化更大。因此，职教的目标不能不随之作相应调整。

（二）在现代社会中，社会就业人员的利益导向和价值走势，常使其就业经常变更。美国人口普查的数字表明在80年代5年　　内有33%的社会成员改变职业，而不是简单地调换工作岗位。美国劳工部一项研究预测，现在20岁的青年人在今后一生的工作时间内，职业的变换和工作的更动将会达到6-7次之多。这些情况表明，一个人一辈子固定在一种岗位或一个工作岗位上的时代即将消失。我国社会自改革开放以来，也产生着同样的变化。社会成员正自“单位人”逐渐走向“社会人”。人才流动已成为一种熟悉的社会现象。

　　社会人员的这种就业需求也必然对职教的目标和内涵产生影响。

（三）美国国家职业教育研究中的（NCRVE）在1995年的“关于生计的教育与培训的立法原则建议”中，提出：“美国和其　　他工业化国家都正在朝着以学习为基础的经济发展。单位内部的变化步伐加快，人们工作岗位的流动频繁促使每个人必须随时随地地学习。在以学习为基础的经济中，个人的、企业的和国家的成就取决于勤奋学习、善于学习。

　　“首先，职业性与学科性内容的结合，旨在使今日的学生或学员获得能适应明日需要的各种理念的充分理解。不能仅局限于职业入门要求的具体技能。”

　　“关于教育的目标，理论和传统的学科教育或职业教育相比，都更为宽广。它应使学生在完成高中或高中后教育之后获得就业的预备，同时又获得边工作、边继续学习的基础，应排除只教某种职业岗位技能的课程。”

　　1999年4月联合国教科文组织在汉城召开世界技术职业教育大会。大会主题工作文件指出：

　　“基本的挑战是在迅速变化的环境中，要求调整、竞争。21世纪竞争的核心是造就一支有生产活力的、灵活的劳动大军。”

　　“新的全球经济环境要求对技术与职业教育有新的定位，使之更好回应学生、工人和雇员的要求。技术与职业教育不仅是为劳动世界提供培训，而且必须在终身学习过程中造就新一代劳动者。”

　　综上所述，现代社会对人的工作素质要求在变化，不仅是工作岗位职业技能的提高，更重要的是能应变、生存和发展。所以对职业技术教育的目标要再认识，它已不再单纯针对职业岗位，而已扩展到着眼于劳动者整个职业生涯。

二、职业能力的内涵已由狭义的职业技能拓展到综合素质；由单的满足上岗要求，走向适应社会发展。

（二）职业能力的内涵也就是职业能力观。当前，存在着三种能力观。

1．任务能力观

　　这种能力观将任务或任务的叠加当作能力。在我国当前较为流行CBE（Competency-Based Education）模式的DACUM(Developing a curriculum)方法即为其代表。DACUM方法告诉我们，职业能力是由若干个综合能力组成，每一综合能力又是由若干个专项能力组成。不论综合能力或专项能力，都是由具体的工作任务来描述和规定的。于是能力便成为一系列任务的组合，任务就是能力。按照这种能力观，能力标准就是任务技能清单，能力本位的课程就是在此基础上开发的一系列孤立的任务技能学习包（或称学习模块）；能力评价的依据就是直接观察个体对这一系列具体任务的完成情况。这种能力观看不到整体大于部分之和，忽视整体内部的辨证的有机的关系，在哲学上是还原主义。

2．整体能力观

　　这种能力观认为，个体的一般素质对于有效的工作表现是至关重要的：一般素质是掌握那些特定的、具体的任务技能的基础，也是促进个体迁移的基础。因为人们认为诸如知识、分析与综合能力、批判思维能力、判断力、创造力等这些一般素质，往往能应用于许多不同的工作环境中。显然，这种能力观注重普适性的一般素质，在科技迅速发展的现代社会，这无疑是正确的。但它对能力所应用的具体工作情景缺乏考虑。而实际上，一般素质都具有工作情景的依赖性。因此，试图脱离工作情景来探讨或确定其教学构架，对职业教育来说，是存在缺陷的。

3、整合能力观

　　这种能力观力图克服前二种能力观的局限性。它认为应将一般素质与个体所处的职业岗位或工作情景结合起来。它一方面承认能力不等同于任务。能力应是劳动者知识、技能和态度所形成的一种素质结构。它是完成具体任务的基础；另一方面，它也认为这种素质结构总是与一定的职业活动或工作情景联系在一起的，总是通过劳动者在完成特定的具体任务时体现出来的。

　　英国学者高夫?斯坦顿（Geoff Starton）提出能力结构应是二方面构成：一般素质和对工作情景的理解，二者必须结合，没有前者就不能针对性地体现一般素质，也不能适应职业岗位的变化，对原有认知结构进行重组。

整合能力已越来越多地为人们所接受。

（二）英国学者曼斯菲尔德（Bob Mansfield）认为任务能力观是一种狭义的能力观。这种能力观往往不能很好地满足现代社会经济、科技发展的要求。现代社会需要大批适应能力强、具有灵活性的工人、技术人员和管理干部。因而，当前需要一种广义的能力观，与社会经济发展战略目标更趋一致的能力观。显然，整合能力观是较为接近这一要求的能力观。也就是说现代社会职教能力观已由狭义的岗位技能拓展到综合素质；由单一的满足上岗要求，走向适应社会发展。

　　在培训内容主要为再生性技能（技能活动带有重要性质，在各种工作情景运用时，很少有较大变化）时，任务能力观仍是适用的。

（三）职业教育能力观的具体内涵，应考虑以下三个方面：

1．职业能力不仅是操作技能或动手能力，而是指综合的称职的就业能力（Competence），包括知识、技能、经验、态度等为完成职业任务所需的全部内容。

　　职业技术教育的培养目标，特别是高等职业教育培养的高等技术型人才。他们的工作环境大都是生产一线或工作现场。他们的工作行为经常是相互联系着的群体活动。而且他们往往是现场技术人员群体的组织者和领导者。因而，在职业能力的内涵中，应十分注重合作能力、公关能力、解决矛盾的能力、心理承受能力等非技术的职业素质，即八十年代处德国企业界提出的“关键能力”。

　　2.技术的迅猛发展，使社会职业岗位的内涵与外延，处于不断变动中。尤其是高职所对应的职业岗位变动的速度与力度更为 显著。因而，职教的教学计划不能仅着眼于当前上岗职业能力的需要，应十分注重学生对职业岗位变动的良好适应性和具有就业弹性。这就要求教学计划应该保证必须的专业理论，使学生获得可持续学习的基础。

3．技术型人才同样需要创新精神和开拓能力。工艺流程的革新、加工方法的创造、管理形式变革等都需要这种职业素质。他们与工程型人才与学术型人才的差别，在于技术型人才是在技术应用领域中体现这种素质，而后两种人才是在工程领域和学术领域中体现这种素质。把技术型人才理解为绝对化的执行型人才，至少是不全面的。

三、现代社会的职教功能是以整个职教体系来实现的，其组成部分各司其责、相互补充、自行衔接；并与普教相互沟通。

现代社会的职教体系是由不同功能的各部分组成。职教体系总体上分学历教育与非学历教育与培训二大部分。学历教育主要是以较长的连续时间，系统地培养基层一线的技术型人才。它有二个教育层次即中等职业教育和高等职业教育。

非学历教育与培训大致可分二个部份。一部分以获得职业资格证书或技术任职资格证书为目标的。这种教育和培训时间相对较长，教学安排也较系统。另一部分是短期职业培训，时间较短，教学内容针对性强。前者有资格证书教育、工人技术等级培训；后者有岗位培训、在职进修培训和短期就业培训。

职教的各组成部份各有其职责和功能以及相应的教学要求。我们不能以同一的标准去要求不同的职教组成部分，譬如，要求属于高等教育职业与岗位培训一样使学生能立即上岗等。

（二）有关职教组成部分，可按需要相互补充，使培养过程更为合理。例如：六十年代以后，由于经济的增长和科技的发展，使得职业岗位的技术含量不断提高，而且职业岗位的变动也日益频繁。在这一背景下，人们对于在一个较狭窄的职业模式中，从事深度训练的做法，产生了怀疑。于是，美国职教领域出现职业群集课程。职业群集课程是以职业群作为课程编制的出发点和基础的课程模式。

职业群集课程和其他型态的职教课程一样，具有职业准备的功能，所不同的是它希望学生除了能进入群集中某一个职业外，将来也能进入同一群集中的其他职业而不需太多的再训练。因而，学习内容就较广泛，学生的知识和技能就没有接受单一职业课程的学生专精。学生就业后，企业根据就业岗位尚必需进行针对性更强的岗位培训，使其能较快地上岗工作。

所以，职业群集教育的观念是将职业准备的过程分为二个阶段，基础知识与基本技能训练阶段与岗位培训阶段。前者由学校负责；后者由企业完成。这也就明确提出，职业岗位能力的获得是由学校教育与企业培训这二种职教类型来共同完成，而不是一次到位。由以上分析可见，这种模式在大多数情况下，尤其是高职人才的培养中更为合理的。

（三）现代职教的学历部分应能自行衔接，并可与普教沟通。这样的机制，有利于国家教育体系的总体效益和灵活性；有利于人才成长途径的多样化和最优化；有利于社会成员教育民主权利的实际拥有。

中职与高职的衔接，其实质是教学衔接，可有二种衔接方法，即教学单元衔接法和专业对口衔接法。前者将有关课程的教学单元分成若干个层次。这些单元层次是相互衔接的。中职与高职的教学计划都是建立在同一教学单元体系上的，但所选单元不一样。这样，就可以通过教学单元的衔接，来实现中职与高职的衔接。

专业对口衔接是通过中职与高职的相当专业为作衔接点，来实现衔接。它比教学单元衔接法粗略些，但可省却大量构建教学单元体系的工作。

职教与普教的沟通，可采用“过渡课程”的方法来实现。例如，中职毕业生必须经过文化补充课程的学习后，才能进入普通高校学习；而普通高中毕业后也需要学习相关职业技能课程后，再进入高职院校学习。

四、科技的发展使职业岗位的外延和内涵日益拓展，职教专业设置的基础趋向多样化，这必然导致课程模式的多样化。

（一）在教育领域中，专业的含义是指学生今后的工作领域和当前的学习范围。因而专业是可以建立在不同的基础上。

培养学术型人才（发现和研究客观规律的人才）的专业是建立在“学科”的基础上的。如物理、数学等。

培养工程型人才（进行产品或工程的设计、规划的人才）的专业是建立在“工程”基础上的。如电讯工程、水利工程等。

培养技术型人才（生产一线或工作现场的技术、管理人才）的专业是建立在“职业”与“技术”的基础上的。如会计、统计与包装技术、制造技术等。

专业内涵与人才类型相适应的原则是一个基本原则。

尚须注意到，专业设置是一种教育行为，而且主要是由学校承担的学历教育行为。教育与培训是有区别的，教育有其稳定性和连续性的特点。这对高职来说也不例外。专业的建立、发展和完善都需要进行大量的工作，较多的投资和必要的时间。因此，如果专业内涵不稳定或者不存在连续开设的条件，这样的专业也是不能设置的。

教育效益和教学稳定性是专业设置的必要条件。

我们知道，社会职业与职业岗位是如此的繁多。而且，随着社会的发展，它们又都处于不断变动中。面对这样一个动态的大系统，根本不可能为每一职业岗位或者每一种职业分别设置相应的专业。它只有根据不同的情况设置专业。这里的决定性因素是教学稳定性和教育效益。

对于那些社会覆盖面较广的职业，如会计、护理、导游、飞机驾驶、轮船驾驶、轮机、幼教等职业，由于生源充沛，能保证教学稳定和教育效益，因而，可以单独设置专业。

对于那些社会覆盖面不广的职业，则以几个相近的职业组成的职业群集，作为设置专业的基础，如上述法国短期技术学院的特殊教育、社会助理、社会与社会文化活动三个职业方向为基础组成社会专业。

当一些职业的知识构成能为某一类技术所涵盖时，也可以此技术作为专业设置的基础。如德国的机械制造技术专业（即我国的机械制造工艺及装备专业）可以培养车间工艺、工艺流程设计、工夹具设计、专用工艺装备设计、产品检测等方面的工人作人员。

以技术为基础的专业，涵盖职业的面更广一些，其稳定性也更高一些。

至次，可以得出结论，职教的专业设置必须根据情况在不同基础上，实行宽窄并举，以确保教育效益和教学稳定。

（二）课程模式是指在一定教育思想指导下，课程编制所采取的计划方式和所确定的结构体系。它对职教的教学工作至关重要。专业设置的基础以及由此确定的教学内容对课程模式有很大的影响。

我国台湾职教学者罗大涵将当今世界职教课程模式归纳为6大类，即单位职类型、职业群集型、阶梯型、统合型、发展型及统整型。

单位职类型课程，系指针对某一特定职业需要而编制的职业课程。它是应用上述的任务能力观及DACUM方法来进行课程开发的。职业群集型课程模式，系将工作性质相近的若干职业集合为一个职群，分析该职群的共同基础理论和基本技能。以及各职业的入门技术，加以系统组合而成。毫无疑问，这二种课程模式分别适合于以职业和职业集为基础的专业。

阶梯型课程模式是一种采取分段教学，逐渐向专业化方向发展的课程模式。通常将课程分为基础教育、专业基础教育及专业教育三个阶段。这种课程模式适合于建立在职业群集或技术基础上的专业。

统合型课程模式是将二种课程形态加以统合后的课程模式。群集型与阶梯型的统合是最常见的一种。它既立足于职业群集又实施分阶段教学。这种模式在高职教育中应用较多。它的教学计划是建立在职业群集基础上，进行基础教育、专业基础教育与专业教育三个阶段的教学。有的教学计划在专业教育阶段分出若干个专门化方向，以加强针对性。

发展型与统整型课程模式应用较少，这里不再介绍。

实际职教的课程也不只是上述几种。譬如，我们台湾职教学者杨启东提出，高技术专业用任务分析法是无效的。他主张由科技专家与教学工作者共同分析高技术产品或设备的技术结构基本成份。在这些基本成份上进行课程开发。这就使课程模式建立在技术单元的基础上。

（三）随着科技的迅猛发展，社会职业岗位呈多样化趋势。岗位知能结构也呈复杂化深度化走向。职教专业设置的基础及专业内涵也随着趋向多样化。这必定导致课程模式的多样化。因而，应进行多种课程模式的理论探讨和实际试点，过份强调某一种模式是不利于职教的健康发展。

五、社会的发展和工作现场技术水平的不断提高，使职教的教育层次持续高延。这是职教发展的规律性趋势。

美国普渡大学（Purdue University）斯迪文教授(Stepher R. Cheshier)在“技术教育发展还是消亡”一文中，提到“各种科学技术的复杂程度是一个连续频谱，代表最复杂程度的频谱末端，会随时间推移而扩展。我们必须联系这一频谱，不断地重新考察科学技术教育”。

职教的产生与发展体现了这一观点。

（一）工业革命以后，经济科技的发展使产品日趋复杂。工厂需要担负产品设计和制造工作的工程师。同时，工厂也需要掌握制图、材料及工艺等相关知识的技术工人。于是，出现了高等工程教育和技工教育。

20世纪，特别是一次世界大战以后，生产现场工艺装备日趋复杂精确。因此，工程师不能同时兼管产品的设计和制造工作。现场技术问题需要专门人才处理。于是就出现了技术型人才，相应地也就产生了职业技术教育。这时的职业技术教育处于中等教育阶段。

二战以后，尤其是六十年代至今，社会的发展和科技的进步，使社会职业岗位的总体结构产生了以下变动趋势。

1.高新技术的广泛应用，产生了许多与高新技术直接有关的职业岗位，如机器人技术员、CAD/CAM维修技术员、数据处理与系统分析人员。

2.第三产业的蓬勃发展，使社会职业岗位分布已出现了另一种倾斜，出现了一系列新的职业岗位，如广告设计、企业估价员、投资经纪人。

3.原有的职业岗位，产生了既有分化又有复合的现象。例如护士岗位，随着医疗技术的发展，我国正分化为五个层次：主任护理师、主管护理师、护理师、护士、助理护士、社会职业岗位除分化外，尚存在复合趋势，出现了不少知能结构呈复合特征的职业岗位，如机械电气岗位，涉外秘书岗位。

不论是高新技术发展或是第三产业兴起所产生的岗位，技术含量都比较高，已不是中职所能培养。原有岗位的分化与复合，也增加了不少需要高等教育来培养的岗位。

（二）由此可见，由于社会职业岗位总体结构的三个变动，职业技术教育已由中等教育层次高延到高等教育领域，产生了高等职业技术教育，其培养目标为高级技术型人才。

　　本世纪六十年代后，国际上出现了许多承担高等职业技术教育的高职院校，如英国的多科性技术学院、法国的短期技术学院、德国的高等专科学校和职业学院、日本的高等专科学校和短期大学等，就是这一职业技术教育高延化的具体表现。

　　联合国教科文组织教育统计局1976年编制的《国际教育标准分类》中，对这种高延化趋势加以权威性的确定。从人才特征和教学内涵看，《国际教育标准分类》中的第5层次教育，就是高等职业技术教育。但是，当时将第5层次教育界定为不授学位的大学专科层次。随着技术的不断发展，美国、英国、日本等国以及我国台湾地区都相继出现了大学本科层次的高职教育。我国的高技术行业，如航空航天、半导体集成电路的生产线上也存在着大学本科教育层次的技术型人才。所以，联合国教科文组织在1997年修订《国际教育标准分类》时，将高等职业技术教育归入新的第5层次B部份，这B部份中就包括大学专科教育和本科教育。高职的大学本科教育也得到了这一世界性组织的确认。

　　总之，本世纪四十年代开始，职业技术教育完成了自中等职业教育?D?D大学专科教育?D?D大学本科教育的高延历程。

　　当然，职业技术教育的高延趋势并未终止，我国台湾已存在着技职教育的研究生层次。