大学教育价值观与大学教育综合化
[摘要] 大学教育价值观的可选择性给大学教育发展的相对独立性提供了条件；价值观不同，其教育综合化程度也有所差别；与当今社会经济发展相适应的大学教育价值观应同时能够促进人的全面发展和推动社会的全面进步，由它所支配的大学教育必然要朝综合化方向发展。
[关键词] 大学教育 价值观 综合化
当前，我国大学教育被急躁的现实逻辑——市场经济所左右，大学教育理想的追求为现实的利害计较所取代，对人才的培养出现严重的片面化。更有甚者，一些旨在使大学教育推向综合化的举措也遭到责难。例如，对近年出现的院校合并被指为“官僚主义的产物”， 推行素质教育却被说成是“务虚”。大学教育的综合化之路为何如此艰难？索其源，价值观念作祟是重要原因。为窥探其理，有必要对大学教育价值观与大学教育综合化的关系作些探讨。本文正出于此，愿能起抛砖引玉之用。
一．大学教育价值观的选择与新价值观的建构
大学教育价值观，是人们关于大学教育这一客体满足主体需要的关系属性的认识，或者说是对大学教育功能的取舍之主张，它回答大学教育应该做什么而不该做什么的问题。大学教育具有各种各样的功能，例如它可以用来帮助个人充分发展自我，也可以为经济社会培养建设人才或被特定的宗教团体利用来培育传人，还可以成为科学技术知识的“生产车间或服务中心”，等等。但大学教育的功能该如何发挥、发挥到什么程度，通常是由举办者对大学教育所持的价值观所决定的。不同的教育价值观蕴涵着不同的办学思想、办学方向和目标，并直接影响着大学教育功能的发挥。
在观念形态上，大学教育价值观具有可选择性，这一点可从两个方面来考察。首先，从价值观的性质上看，价值观是人们关于客体价值的主观判断，它与判断者的个体特征如经验、学识、能力等密切相关；但人的个体特征是千差万别的，同一客体对于不同的判断者而说，将可能作出不一样的价值判断，从而使价值观具有多样性。其次，人具有自由从事认识活动的特性。正如马克思所深刻指出的：“自由自觉的活动恰恰就是人的类的特性。”[1] 人的自由本质
必然会在价值判断这种人类认识活动上表现出来，因而使价值观的产生和认同赋予一种自由的、可选择的特性。可以说，正是大学教育价值观的可选择性，或至少部分地，使得大学教育作为一种社会现象，从诞生之日起便具有了相对独立性，而不完全与社会的发展亦步亦趋。这正如我国知名的高等教育研究专家潘懋元先生所说：“大学，在它的发展史上，既曾扮演过时代先锋的角色，以其创新的文化科学，促进人类社会的文明；又曾成为落后于时代的堡垒，阻碍某些国家科学、技术与经济、社会的发展与进步。”[2]当然，大学教育作为一种客观存在的实践活动，无疑还有着它自身内在的规律，这包括：教育的目的和目标决定教育内容，教育内容规定着学科专业和课程的设置等。值得注意的是，教育价值观的选择对大学教育综合化程度的发展有着决定性的作用。这一点，可以以史实为证。
在大学教育历史上，曾出现过许多不同的教育价值观。以下列出几种有代表性的主张。
（1）个人本位论。这种教育价值观根源于哲学上的人本主义和个人主义，它以满足个人需要为中心，强调“培养完善、自由发展的个人”，使“个体中潜在的倾向和力量得到自由展示，不能视个体为手段，而要将其自身看作目的，把我们的信任置于其自发的天性之中”[3]由这种价值观作指导的大学教育，在学科和专业设置上表现为重人文轻理工，重视哲学、历史、语言、文学、宗教及艺术学科的教学，“大学课程应当由永恒学科组成，永恒学科首先是那些经历了许多世纪而达到古典著作水平的书籍。”[4] 大学课程中哲学处于最高地位，其他科学处于其次地位，实验科学处于从属地位，专业技术被置于最低地位[5]。除此之外，学科和专业设置与课程开设之间自由组合度大、学生选课无限制也是它的特征。这种模式在美国和英国的大学教育中比较流行。产生的结果是：教育的目标混乱，缺乏系统的引导，以致培养出来的毕业生缺乏社会责任感，自我中心，最终却是不利于人的“完善、自由发展”。这一点，美国人自己现在也感到不满意，“我们需要个性的发展，但同时，我们必须牢记自私自利的结果……大学最好要认识到，虽然我们各自独立地生活，但我们也深深地相互依赖着。通过有效的大学教育，学生应该成为有才干有能力的人，而且也应该献身于社会的公共事业。”[6]
（2）社会本位论。这种教育价值观的本意是突出社会的价值和社会对人的意义，但当国家或民族之间充满矛盾与冲突时容易演化为国家主义，即把国家利益看成是至高无上的。社会本位论把国家利益作为大学教育的出发点和归宿，认为大学教育应以满足国家和社会需求为目标，强调教育为国家的政治、经济、军事、科技和文化等发展服务。在这种价值观支配下所举办的大学，在学科建设和专业设置上的最大特点，就是政治任务优先原则，偏重实用性强的学科如理工类学科的建设，二战前的德国柏林大学可算是其中之典型，它的学科专业设置纯粹是数理工程方面的学科；同时，学科专业的设置往往依国家政治任务的变化而变化，强调统一性、共性，较少考虑人的个性发展需要。这种模式的最早形式可追溯到古罗马时期的斯巴达军事教育，现代的原苏联、日本和我国古代、近代、现代历史上举办的大学教育中都曾占有相当的地位。
（3）学术本位论。这种教育价值观根源于哲学上的理性主义，认为大学教育应以发展学术研究为目的，重在培养学生求知、求真的人格。“大学是客观科学与主观教育的合一，一方面是学术研究，一方面是人格完整教育；反对大学纯粹为经济的、社会的、国家的需求所左右、所牵制。大学没有义务为学生将来的职业而训练。大学代表自由和纯粹；学生受到保障，他们的学习不需要关注职业和社会义务，也不必为实际的生活而担忧；大学不必考虑功利，它给学生提供机会进行学术研究” [7]由这种价值观支配的大学，在学科建设和专业设置上表现为既重视学科和专业的纵向建设，也注意文理交叉，但与社会需求联系不够紧密。其毕业生虽然理论功底也许不错，但缺乏实际应用能力，社会适应性差。
从上述可以看出，每一种大学教育价值观都有其对应的学科专业设置模式，并因此而表现出各自不同的大学教育综合化水平。价值观选择的不同，其教育综合化水平也明显有所差别。那么，大学教育应该确立什么样的教育价值观？这需要引入价值观的评价问题。一般地，价值观的评价是以是否有利于作为价值载体的对象之功能发挥为尺度的。对于大学教育价值观来说，其合理性的评价应以是否有利于大学教育功能的最佳发挥来衡量。所谓功能的最佳发挥，指整体的而不是局部的、长远的而不是眼前的效益最大化。大学教育具有满足个人发展和社会发展需要的功能，但这种功能的发挥是同个人和社会发展需要的时代特征相联系的。这意味着，一个合理的大学教育价值观的选择应以对个人发展和社会发展需求的准确把握为前提。为此，我们不妨从考察社会发展的时代特征开始。
当今社会，科学技术迅猛发展、知识经济初露端倪，社会生产结构正由“劳动密集型”、“资本密集型”向“知识密集型”、“技术密集型”发展，企业的生产和管理需要更高的知识和智能。“科学技术是第一生产力”[8]的思想在现实中已经得到充分的展现。在这个时代，一方面，知识、科学技术对社会经济发展的作用已经提高到这样重要的程度：它不再满足于作为影响生产力的外部因素，而是成了生产力内部因素的主要成员，或即“经济系统的知识水平和素质已经成为生产函数的内在部分，是生产力提高和经济增长的内在动力之一。”[9]另一方面，科学技术作为一把“双刃之剑”，它在帮助人们提高生产能力和经济增长速度，使物质财富的增长速度达到登峰造极的同时，也带来了环境污染严重、人口膨胀、资源遭到破坏、地区之间冲突不断、恐怖活动日益猖獗、精神失落、道德滑坡、腐败盛行的后果。科学技术这种既能创造和提升人类又能毁灭人类的双重人类学价值，使得人们不得不作出反思：科学技术为什么会对人产生正反两种不同的效应，其根源究竟是在于科学技术物性功能上的不完善，还是在于人的不恰当的使用，抑或两者都是？面对这一系列新问题的出现，一股自十八世纪兴起的“惟科学主义”热潮出现降温，在右手高举着“科学主义”大旗的人群中，明显可以看到越来越多的人的左手也同时举起了“人文主义”的旗帜。“我们需要在科学与人文之间创造更好的联系，其目的就在于：把两者融合成一种以科学和人文学科为基础又不削弱任何一方的广泛的人文主义，从而能从现代社会的各种问题所形成的障碍中找出一条道路来。”[10]在关于社会发展的问题上，人们已经取得这样的共识：社会的发展应是可持续的、全面的发展。可持续的发展，即追求当前的发展不能影响未来的发展，而应以保证人类社会具有长远的持续发展的能力为前提；而全面发展，即不仅追求社会物质财富的增加，而且也应重视社会精神文明的进步。这种发展观注重发展的持续性、整体性和协调性，它要求重建人的精神理念、提升人性、开发人的精神文化世界，以建立一种人与人、人与自然、人与社会和谐发展的新秩序。
在树起新的社会发展观的同时，人们在科学领域里所遇到的问题及解决问题的思维方式、方法和手段等也发生了新的变化。随着生产、科学实践的深入，人们迫切需要揭示诸如宇宙的演化、气候的的形成与变化、生命的起源、人脑思维等的秘密或规律。但这些问题的解决，单靠某一学科是无法完成的，它需要多学科的协同、合作、联合攻关，并使得学科与学科之间的交叉成为必要。正因为如此，许多新兴的交叉学科如雨后春笋般不断涌现，像环境工程学、地理信息学、神经心理语言学、教育控制论等，就是近二十年发展起来的新兴学科。与此同时，一些横断科学也因受到激发而产生，如系统论、控制论、信息论、耗散结构理论、协同学、超循环论等。这些新兴学科的诞生反过来又引导人的思维方式、方法和解决问题的手段的更新。现在，综合化、整体化成了人们思考问题、解决问题的主要方式。
到此，我们不得不指出其中所隐含的一个逻辑前提，即人的素质发展的全面性。因为，无论是社会发展的可持续性、全面性，还是人的综合化、整体化思维方式的发生，都是靠人的全面发展的素质来保障的。就社会发展而言，由于“全部的社会历史都是由人们的活动构成的”（马克思语），很难想象一个道德败坏、心智不健全的人能够从人类长远发展着眼，来规划和执行自己的行动计划。换言之，社会发展的可持续性、全面性需要有身心素质健全的人来保障。同样，一个心胸狭窄、知识匮乏的人，也很难在人类面临的需要综合运用多种学科的知识才能解决的问题面前有所作为。社会需要素质发展全面的人，这是历史的选择！作为以培养人才为主要任务并由社会边缘走向社会中心的大学，理应建构起促进人的全面发展、推动社会全面进步的教育价值观。
二．综合化：大学教育的必然趋向
如果说促进人的全面发展、推动社会的全面进步是新世纪大学教育所应有的价值观的话，那么，走大学教育综合化的改革之路则是实现大学新教育价值观的必然选择。
根据马克思主义关于人的全面发展学说，人的全面发展，是建立在自觉掌握客观规律基础上的德、智、体、美等方面的充分而又和谐的发展，它同整个社会的发展协调一致。这在大学人才培养目标上，即表现为身心健康，社会责任感强，知识广博，专业基础深厚，富有开拓进取和创新精神。这样的培养目标，根据前面的分析，无论是社会本位论、个人本位论、还是学术本位论的学科教育模式，都难以实现，而必须走新的教育综合化之路。因为，健康人格、社会责任感的培养需要人文学科、心理学科等的联合协作；知识广博、深厚的专业基础则要通过相关学科群的整体教育来实现；开拓进取和创新精神的培养，更需要通过建立一些与社会发展紧密相连的新兴交叉学科、专业的教学来引导实现。很显然，这样的教育模式是离不开教育的综合化的。不仅如此，在知识经济已经初露端倪的今天，大学作为人才培养、知识传播与知识生产之中心，必然要担负起推动社会走向全面进步和直接解决人类在生产、科学实践上遇到的难题的责任。这就要求大学教育，一方面要为社会作出平等对待人文与科学的表率，以利于推动社会物质文明与精神文明的双进步；另一方面又要通过培养具有综合化、整体化思维能力的复合型高级人才来主导社会生产实践和科学技术研究活动，以便为社会的全面进步铺就道路。不难看出，这也需要大学教育采取综合化的教育模式。
正因如此，许多大学，特别是一些世界一流大学纷纷进行教育改革，开展综合化教育。如美国的麻省里工学院要求它的本科生“要更加系统地学习艺术、人文科学和社会科学”[11]。作为一所文理并重、教学和科研并举的美国西北大学认为，打下坚固的人文基础，是一个人日后成功的必备条件。根据这一办学思想，任何一个进入西北大学读书的本科生，不管其当时和今后的主要专业是什么，都必须选修历史、艺术、文学等文科类课程，以使他们具备最基本的文化素质。哈佛大学和芝加哥大学是开展综合化教育方面比较成功的大学，他们的做法是：为清除跨学科教育的障碍，建立了有利于学科交叉的本科教育机制，在教学计划中设立一体化核心课程，内容包括语言（关键的联系）、艺术（美育的经验）、传统（活着的历史）、机构（社会的网络）、自然（地球的生态）、工作（职业的价值）、同性（意义的寻找）等七个方面，作为通识课教育学习的框架。曾经在《美国新闻和世界报道》进行的1999年度名校排名中荣登榜首的加州理工学院规定，该学院的本科生，不管其专业是什么，都必须修五个学期的数学课、五个学期的物理课、两个学期的化学课、一个学期的生物课以及其他课程。他们认为，学生只有在数理化方面打下了扎实基础，才可以从事高级的科研工作。经过这种严格训练的学生，大都表现出非凡的才能和潜力。根据有关资料统计，从加州理工学院毕业的本科生中，有42%的学生继续深造，获得博士学位，位居全美国高校之首。
在德国和英国，许多教育家也急切地呼吁增加课程中人文学科的比例，并取得一定成效。如柏林大学战前的课程纯粹是数理工程方面的课程，现在则增加了不少人文学科方面的课程。该大学明文规定，任何学科的学生都必须修读哲学、文学、历史、音乐等科目。英国的苏塞克斯大学，一方面实行大文科、大理科制度，另一方面又把文科课程和理科课程结合起来。[12]
在我国，随着现代科学技术和市场经济的发展，社会对于高等教育人才的要求发生了变化。同时，人的解放也对高等教育提出了新的要求。现代社会对高等教育人才的要求不仅仅体现在专业知识上，而且要求他们具有应付市场竞争挑战的能力。现在的受教育者在大学接受教育也不仅仅是为了获得专业知识，而是要求通过大学教育提高个人的综合素质。社会与个人这二个方面要求的变化，为高等教育的综合化改革提供了源动力。
大学教育的综合化包含多个层面的涵义。首先，在教育的目标上，必须树立大学教育要培养学生综合素质的理念，使学生在大学校园环境中能够得到作为人类文化精华的科学、人文、劳动、审美等方面的全面熏陶；其次，必须改变传统的大学教育观念，树立综合化教育的现代教育观念，把提高学生的综合素质放在教育改革的第一位；再次，大学必须创造能够实施综合化教育的环境，并提供相应的教学资源。比如，应该有能够实施综合化教育的学科设置、校园环境、大学文化、学术大师等。正因为如此，自上个世纪九十年代以来，在大规模开展高校教育管理体制改革的同时，在创办综合性大学、推进教育综合化改革上也迈开了大步。最近几年，通过合并重组，诞生了一批融多门学科于一体的综合性大学，如清华大学、浙江大学、深圳大学、广州大学等，这为大学教育综合化改革提供了体制上的保障。在教育内容上，许多大学都实行文理交叉教学，如人文专业开设自然科学课程，理工专业增加人文学科类课程等。在人才培养模式上，许多大学都采取了厚基础、宽专业或跨专业的课程修读制度；有的大学在研究生培养方面，实行跨学科、跨专业招生，或采取联合培养的方式培养跨学科人才；也有的大学甚至完全跳出旧框框，尝试新的人才培养模式。如北京师大、广州大学在培养教师人才方面，探索出一种“3+1”的培养模式。值得注意的是，国内不少地区已经建立或正在兴建大学城，如北京的东方大学城、上海的松江大学城、西安的西部大学城、广州的广州大学城等。这些大学城的建立无疑会大大促进大学教育综合化的发展。可以预料，大学教育综合化将不可避免地要成为今后大学教育改革的主导方向。
参考文献
[1]马克思.1844年经济学—哲学手稿[M].北京:人民出版社,1979.50
[2]潘懋元.序.转引自田建国.大学教育科技一体化.济南：山东教育出版社，1999.2
[3]扎古尔•摩西.世界著名教育思想家(2,中译本).北京:中国对外翻译出版公司,1995.307.
[4]（美）赫钦斯.普通教育.转引自现代西方资产阶级教育思想流派论著选.北京:人民教育出版社,1983.68
[5]扈中平、刘朝晖.挑战与应答——20世纪的教育目的观.济南:山东教育出版社,1995.42
[6](美)欧内斯特•博耶.美国大学教育(中译本).上海:复旦大学出版社,1998.73
[7](德)弗•鲍尔生.德国教育史(中译本).北京:人民教育出版社.1986.125-126.
[8]《邓小平文选》第三卷.北京：人民出版社.1993.274
[9]陈至立.学习党的十五大精神,深化对教育战略地位的认识.北京:教育研究.1998(7).
[10]郜承远，刘玲.麻省理工学院.长沙：湖南教育出版社.1992.98.
[11]扈中平、刘朝晖.挑战与应答——20世纪的教育目的观.济南:山东教育出版社,1995.459
[12]郭为番.科技时代的人文教育.台北：台湾幼狮文化事业公司,1987.3-4.
作者工作单位：广州大学高职处
题目、摘要与关键词的英文翻译：
A brief account of the relationship between
values and synthesization of college education
Zhuan-mao, Song
（Guangzhou University, Guangzhou, Guangdong, China 510405）
Abstract
This paper revealed that the selectivity of values conduces to college education’s developing independently and inconsistently with society & economy, that the synthesization of college education varies with the values, and that a value suitable to today’s society & economy which provokes the synthesization of college education should promote simultaneously the comprehensive development of the students and their society.
Keywords college education, value, synthesization
