主体性:重拾古代技艺中的职业学习维度
摘 要：在“技术理性”长期且牢固的控制下，职业学习被赋予了浓重且狭隘的经济色彩。人们习惯于从供求关系的角度来思考什么是学习以及如何达成此种学习。学习，这项有关个人、社会与文化的宏大叙事中，我们看到的是理论与现实间叙述的紧张和学习与实际情境间的断裂。在对工具主义教育制度声讨的同时人们也在反复思考是否能够找到一种理想的实践载体，在持续的学习中形成个人构建、意义与行动的关系链。古代的技艺和匠人意识为我们提供了一种集身心、美学与伦理为一体的劳动分析单元。学海网(www.xuehai.net)从手工业到工业时代，职业学习遗漏了什么？实践领域丢失了什么？我们可以从古代的技艺学习与工匠精神中找到答案。
关键词：主体性；古代技艺；职业学习
一、主体性：一个有关“生命轨迹”的学习维度
“主体性”是一个内涵十分丰富且复杂的概念，它指涉的是一系列关系的总和，这需要我们用动态的、发展的、联接的眼光来把握主体性及其它与学习之间的关系。换言之，一旦失去了“连接性”和“互动”性，主体性的涵义就会散尽。“主体性”涉及的主要关系有，活动-情境（社会、文化），意义生成-行动（meaning-making—action）和行动-结构（agency-structure）。抛开抽象而繁复的概念和理论框架，先来谈一谈为何要关注职业学习的主体性，它与学习间的关系是什么？
在“技术理性”长期且牢固的控制下，学习被赋予了浓重且狭隘的经济色彩。人们习惯于从供求关系的角度来思考什么是学习，如何达成此种学习。恰好把个体看作是装载知识的器皿，把学习当作是填充器皿和植入知识的过程，这个传统的学习隐喻很好地契合了学习商品化，知识筛选市场化的精神。在此番学习即获得的隐喻下，学习者是一个根据市场情报，结合自身偏好从而“选择和组合”出最优学习机会的理性决策者。学习对于学习者而言就是一个发生在教育机构内及一定时间段内的知识传输活动，且它的结果由学习结束后，知识在劳动力市场中的兑换情况而定。
直到上世纪八十年代末，教育人类学家开始从“文化境脉”（culture milieu）入手研究学习，通过考察古代学徒学习，发现了一般规定学习情景（如学校课堂）以外的认知与学习模式并从中获得启示。一时间，学习在“参与”、“实践共同体”、“合法的边缘性参与”等重要理念的重塑中获得了在空间上的大幅释放。它不再只是一种知识的获得，而是能够促进和丰富个人的各种活动。一旦学习获得了“社会性实践”（social practice）的身份，它的空间则得到了极大的拓展，从传统的学校等教育机构延伸到了每天的日常生活、工作场所、网络和社团组织中。在对学习全新的诠释下，个体与学习间的关系发生了实质性的改变，从过去一味地被动的接收知识变为了知识积极的构建者，最重要的一点是个体的“身影”鲜活了起来，因为他或她并不是头脑空空而是带着社会、文化经验进入学习场的。“经验”的引入不仅使个体具有了历史性，而且还进一步拓展了学习的延展性。换言之，在学习已从空间上得到大幅拓展的前提下，当经验被看作是知识的来源时，学习与个人成长就具有了历时性的特征，即以不断发展、变化的眼光来考察学习与个人成长间的关系，这是一个动态的过程。这也就是布鲁姆（Bloomer,2001）提出的“联接性学习”（connectivity learning），它强调从横向上看学习是如何与各类情境、学习者相关生活经验（life experience）联接的。然而，问题是如果以学习和个人成长过程以及过程中两者间运动发展为基础那么我们要把握的是什么结构呢？简单讲，以历时性方法来分析学习与个人成长间关系的目的是要把握或考察什么呢？答案是“主体性”（subjectivity）。它是存在于互动与参与之中并在与个体碰撞中不断发展自身的一种结构。具体讲，“主体性”要回答的问题是，“个体介入经验的方式以及从经验中生成意义的方式”（Valsiner and van de Veer 2000）[1]。霍金森和布鲁姆（Hodkinson and Bloomer，2002）正是看到了在研究学习中所遗漏的生命轨迹维度（life-course）才开始关注在个人的整个生活历史（生活经验）中不同层面的学习及其之间的联接[2]。“联接性”学习要关注的问题包括两个方面，一个是学习与能动的、个别化的行动者（agency）发展间的关系；另一个则是学习与结构/主体性（structure）间的关系。后者是本论文讨论的重点。简单说就是一个有关学习与个人身份构建（identity formation）、自我形成（self-formation）和意义生成（meaning-making）的话题，探讨的是如何通过学习，这项具有参与性的交互活动，来构建、修正、或完善个人的性情生成系统。这是一个事关德性教育而非技能教育的话题，也是一个关乎个人可持续发展而非阶段性发展的话题。而长久以来，在技术理性的控制下，在工具理性手段-目的逻辑的渗透下，手段价值取代了目的价值，个体只是按照活动所设的目标来达成却没有了思考自我，呈现自我的社会空间。
二、主体性：一个被实践领域所遗漏的灵魂
人们非常喜欢从“原点”或“雏形”状态出发寻找分析或改进现状的思路。这一点类似于自然科学领域，如对物种起源的探讨。人文科学领域中被广泛应用的发生学方法（Genetic method）秉承了这一研究思路。发生学方法并非只是对过去事件做出的简单分析，而是把研究对象从作为发展出发点的初始状态中分离出来，从中发现联系、规律和趋势。在讨论职业教育办学模式和职业学习模式的问题上，人们常常会不自觉地从中世纪的学徒制中找寻改革的思路或者一味地钟情于现今依然残留着丝丝中世纪“工匠气质”的德国双元制教育。这种思考和探索实践方式的初衷恐怕并不在于人们要刻意地去使用所谓的“发生学”方法，而是在遥远的过去，曾经有一种完善或全面的职业教育/学习模式是为我们所怀念的。但“工匠时代”我们肯定是回不去了，这一点是浪漫主义者不愿意看到但却必须承认的客观现实。然而，缅怀归缅怀，揭开情感下掩埋的理智，其实人们真正渴望的是一种理想的、基于“劳动”的分析单位，即一种集手、脑和心灵为一体的工作形式。也许工业时代并不需要，它甚至排斥手、脑、心灵一体化的工作形式。但对于面向工作世界的教育，难道不应该以此种理想的“劳动”形式为蓝本，来思考有关理论/实践、身/心、职业完整性的问题吗？职业教育长期奔忙于促进手、脑并重，理论与实践结合的活动中，却常常遗漏了“心灵”，这为我们拉响了职业教育现代性危机的警报！然而解决的途径并非德育课、理论课、专业课的简单并置与叠加，需要的是一体化的学习形式，能够把握职业全部的课程内容。无疑，工匠的劳动及手艺思想为我们提供了这样一个考察和反思的原型摹本。
（一）从匠人（craftsman）到劳动力（labor）：心灵的遗失
欧洲的传统观念是，工作（work）是有关“职业”（vocation）的问题，而非“职位”（occupation）的问题。工匠意识、手工劳动对于这一观念的形成和发扬具有举足轻重的历史性地位和深远的影响力。从劳动者角度出发，工匠的历史要远比工业时代以时薪计算的劳动力更为悠久。卢梭也曾在他的教育学著作《爱弥儿》里说，在人类所有的职业中，工艺（craft）是一门最古老、最正直的手艺。它在人的成长中功用最大，它在物品的制造中通过手将触觉、视觉和脑力协调，身心合一，使人得到健康的成长[3]。记得笔者曾经去工艺美术学校调研，看到上手工锻造课的老师正在一锤锤地敲打着圆圆的铜片，在他身后围着一圈学生。当时我很好奇地问老师，“现在的机器不是能够根据模具冲出理想的器型吗？为什么还要自己费劲儿一锤锤地敲呢”老师只是笑笑，简单地答复道“我们需要与材料和工具进行交流，这样才能发生思想的碰撞，创作出好的作品”。老师一语击中了工匠的劳动精髓，即通过手来实现与心灵的互动，再用手去实现他们的思想。换言之，一切通过手而获得的感受和内化生成的“意义”，也就是基于心之所想最后都必须要落实到身之所能上。而在工业时代之前的年代，手工艺却是缄默的，人们仅仅只是把它看作可以把原材料制作出成品的一种手段或方法。实际上，要完全掌握一门手艺则需要比单纯掌握充足的理论知识付出更多的心血。认知者（knower）只需要面对一个问题即，事物是什么（理论的）？而匠人则不仅要思考这个问题同时还需要认真对待其他两个问题即，好的样子是什么样子（价值判断的）？和如何艺术地把它们制作出来（美学的）？而随着十九世纪工业革命的到来，机器在生产领域的全面入侵，“工具”在变成机器的同时它们又超越了手工能力。从此，工匠所具有的能力逐渐失去了那些客观地将其与实践和主体意识联系起来的内容或称之为“社会空间”（social space）。取而代之的是，现代经济体系下机械与语言（输入的符码等）形成的与工作相关的交流空间。没有语言，机器无法工作，而没有机器，语言也无法具有效力。在这样的一个工作过程或技术过程中，主体行动者被排斥在制造过程之外，且外化为调控生产的一个环节。在这个过程中已经不再能明确“交流”与“活动”间的分别。相应的，劳动者也越来越沦为一项具有交流性的活动或者以活动为导向的交流。我们在这里要讨论的
不是由语言携带的“意义”与以“人造物”（artifact）为中介所承载的“意义”，它们之间的区别。而是一种“权利关系”取代了个人意义生成、表达的“社会空间”。换言之，由机器与语言构筑的“空间”或“质地”（texture）留有给我们多少可以作为具有不同背景的个体（如，公民，父亲，学生，孩子）去丰富，去生成意义，去表达自己。但是在过去，匠人们却是凭借着由“人造物”为中介，通过“手”构筑的空间中去完成自己的社会化、个人化及创造和表达的。
（二）从技艺（techne）到实践智慧（phronesis）：伦理的遗失
亚里士多德将人类活动分为理论（theoria）、实践（praxis）、制作（poiesis），三种，分别对应的理智能力是智慧（sophia）、实践智慧（phronesis）和技艺（techne）[4]。其中“制作”的地位是非常特别且微妙的，它与实践的关系是并立的。罗斯在翻译《尼各马可伦理学》中亚里士多德区分poiesis和praxis的话时，将前者译作making，将后者译作acting，廖申白汉译为“制作”和“实践”[5]。从而可知，在古希腊人的逻辑中，作诗如同制衣，诗歌不是被“写”出来的而是被制作出来的。尽管一向主张“劳心者治人，劳力者治于人”的亚里士多德对于“制作”这项活动本身抱以比较偏见的看法，认为它只是基础的生产劳动而已，但对于“制作”隐喻下的制作图式，即生产出一件“作品”呈现在外面却非常的重视。这与“实践”（或行为）的结果就是在于其本身的良善完全不同[6]。相应的，制作所依靠的才能就是技艺，希腊词为tekhne，苏格拉底对这个词进行了考证，在《克拉底鲁篇》中将这个词表示为“心灵”的拥有。技艺与实践智慧并列，它也是一种智慧而且还是与心灵相关的知识。对此亚里士多德给予了明确的答案，即技艺包含德性。而联想到之后苏格拉底提出的“美德是知识”，不妨可以得出这样的推理：亚里士多德关心的是“如何获得德性，也就是德性怎么样”的问题，而苏格拉底则关注的是“德性是什么”，索要一个命题性的答案而已。接着亚里士多德的话题，那么“如何获得德性”呢，一切都蕴含在有关“技艺”之中，也就是如何掌握技艺。对此，亚里士多德也给予了明确的表述，他还举例子说，“我们是通过建房子才成为建筑师的，通过弹奏竖琴而成为竖琴手，通过运用一种技艺而掌握它。德性也与此相同。我们通过做公正的事情而成为正直的人，通过做事勇敢而成为勇敢的人。”[7]可见，技艺及其掌握技艺的方法都是与心灵和德性有关的，它不仅是达成活动目标的工具，而且是一种个体解读世界，改变世界，做自己的中介。它本身就蕴含着德性、伦理和美学的知识。因此，技艺的掌握者是匠人，匠人的活动领域涉及三个问题，分别是描述（理论），评估（价值判断）和以“美”的法则制作出来（美学及伦理）。而随着机器大生产占据了主导地位，“技艺”之隐喻和制作图式机制瞬间瓦解了。取而代之考察的是实践与生产劳动的关系，而技艺与实践智慧间的区分则变得模糊不定了。最危险的是在手段-目的工具理性思考模式的影响下，生产与制作，实践与行动都深深地陷入了“目的论”和“工具论”的泥潭之中。实践活动的逻辑是目的导向的活动（object-oriented activity），但这个目的在他而不在己。在一片用具的世界中，个体只是在“为了做”或者“因为能做”的指引关联中认识和理解自己，而无法找到与切身相关的联系和自身的目的。原来技艺中“做自己”（behaving oneself）和“改变世界”（以目的为导向的活动）合二为一的过程从此分道扬镳。至此，实践缺乏了自发性、自我彰显性和具有目的价值非手段价值的伦理性要素。
三、主体性：一个需要被植入的学习过程
以上分别从学习的生命轨迹维度和实践领域的现代性困境两个方面出发讨论了“主体性”对于终身学习和职业学习的重要性。特别是工匠劳动和手工艺思想为我们还原了一个集手、脑和心灵为一体的工作组织形式以及集理论、实践和伦理、美学知识为一体的活动领域。在启示中发现了另一个与“获得”（acquisition）、“参与”（participation）同等重要的学习隐喻，即“制作”（making）。从学习的层面谈论制作的图式机制，这完全有别于单纯从手段-目的逻辑出发仅仅把制作看作是一个把原材料变为物品的手段或方法。要把握“制作”的学习隐喻需要参考符号互动论中有关“意义生成-行动”的阐述，活动先行，个体社会内化与外在呈现的双向过程。此外还要参考海格尔对“活动”的现象学描述，它超越了心理学对该概念颇具行为主义色彩的认识而赋予了与其相对应的心理学词藻即，呈现自己（behaving oneself）或性情（disposition）。换言之，以目的为导向的活动是具有中介性的互动，在互动中还包涵着活动本身与“呈现自己”间的关联即，有关身份/意义构建（identity formation）、自我塑造（self formation）的话题。此外，值得一提的是有关制作的知识，“技艺”，它是饱含“德性”的一种知识。想想中世纪的工匠们在制作时所要同时面临的有关“是什么”，“怎么样才是好的”，“如何美地呈现它”，这三个问题吧。随着对学习隐喻的不断发展，从学习即获得到学习即参与，人们也在不断地拓展着自身对学习本质及形式的认识。关键的问题是如何将获得、参与和制作，有关学习的三个方面统一起来，彼此相互关联？
这是一个有关概念形成（concept formation）、解读（interpretation）和内容生成（content production）的关系链。可做一个形象的比喻。我们拿一个花瓶（概念）去一个艺术展览会（情境）陈列，这样做会使人们分别对花瓶和展览会产生何种看法上的改变（内容）呢？无论何种形式的学习，上述三个层面不仅是学习的起点，而且还是同时发生的三个方向的运动。而正式学习一般都发生在封闭的、限制下的环境中如学校，学习的内容也只是掌握概念而已，从而区隔了上述三个方向的运动。而摆脱概念孤立且枯涩的办法只有使概念具有相关性和获得基于概念更多的解读版本。因此，我们需要情境。通过呈现、描述等手段将所要教授的概念或事物置于不同的情境中。随着情境不断地变换，我们获得了基于同一个概念的不同的诠释，因此对于概念的认识也越来越丰富而全面。问题是，在这个过程中我们虽然认识到了目标事物更为具体的特征，但对这些特征的认识却会随着阅历的丰富（具体化的过程）而变得逐渐笼统化，换言之它们的范围在逐渐缩小。为什么学习的空间在缩小呢？这是由于上述过程无法使我们获得一种基于自我的感受和对他人的感受。于是我们需要生成或创造。在学习创造的同时在创造中学习有关自我的知识。在既定的情境或条件限制下，学习什么是能做或不能做的同时也从中了解到自己内心的尺度，即什么是我能做的，什么是我不能做的。在今后自己所选择的方向中消除这些限制，呈现自我。
综上所述，结合图1我们看到了一个集认识、伦理和美学知识为一体，以“解决与工作相关问题”为过程的学习空间。这个空间对目前的职业教育课程提出了挑战，即我们需要教授哪些职业知识或提供何种学习情境来实现职业知识的完整性以及覆盖到学习的这三个层面。有职业资格够不够？有能力标准够不够？从理论与实践领域而来的学习内容并未向我们提供学习的第三个隐喻即“制作”，缺失的就是社会的个人化（social individualization）。要培养出一个具有文化素养的专家，这不仅仅只是需要头脑与手的结合，理想的目标应该是“聪明的头脑，美好的心灵和黄金般的双手”（Shuhomilinski,1977）。因此，问题并不在于学习一系列的技能和知识而是如何去习得美德。古老的技艺之喻和工匠意识（有关是什么，怎么样是好的，如何美地呈现出来，这三个问题）为我们提供了思路。
参考文献：
[1]Valsiner , J.,& van de Veer, R. The social mind: The construction of an idea[M]. Cambridge: Cambridge University Press. 2000.
[2]Phil Hodkinson and Martin Bloomer. Learning career: conceptualizing lifelong work-based learning [A]. In Karen Evans, Phil Hodkinson & Lorna Unwin (eds).Working to Learn: transforming learning in the workplace[M].London: Kogan Page Limited. 2002:32.
[3]谷泉.重提手工劳动[M].南昌：江西美术出版社,2007：44.
[4]马万东.实践智慧与技艺之喻：由亚里士多德引发的现代思考[J].现代哲学,2007(1).
[5][6]徐长福.希腊哲学思维的制作图式:西方实践哲学源头初探[J].学习与探索,2005(2).
[7][古希腊]亚里士多德.尼各马可伦理学[M].廖申白,译.北京:商务印书馆,2003:36.
[8]Matti Vesa Volanen.Being, Doing, Making: A Paradigm forthe Connective Curriculum[A].in Marja-Leena StenstrÖm,päivi（Eds.）. Towards Integration of Work and Learning [C].Springer, 2009:51.
