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对教师专业化进程中教育实习三个基本问题的探讨

   　摘 要：树立自主专业成长、代写论文开放与合作的理念，以培养具有实践智慧的反思者为目标，构建功能多元化、内容丰富适当、全程跟进、管理合作互惠、评价严肃与规范的模式是教师专业化进程中的教育实习改革与发展的必然选择。
　　关键词：教育实习；教师专业化；专业成长
　　
　　自20世纪中叶开始，教师专业化日渐成为教师教育改革与发展的共同特征与趋势。美国在1996年发表的《国家为培养21世纪的教师做准备》和《明天的教师》两个报告中把教师专业化做为了教师教育改革的发展目标。英国、澳大利亚、日本、韩国等国也纷纷通过经济手段及定量标准化运动来提升教师的社会地位及教学能力来推进教师的专业化。1996年，联合国教科文组织第45届教育大会认为，在提高教师地位的整体策略中“专业化是最有前途的中长期策略”，并提出通过给予教师更多的自主权和责任提高教师的专业地位，在教师专业实践中运用新的信息和通讯技术，通过个人素质和在职培养提高其专业性，保证教师参与教育变革等教师专业化的中长期策略。

在此背景下，作为教师教育重要组成部分的教育实习该选择什么样的改革与发展路径呢?本文拟对教育实习的理念、目标、模式三个基本问题做些探讨。
　　
　　一、教育实习的基本理念
　　
　　1.从技术训练到自主专业发展——教师专业成长的教育实习理念
　　随着教师专业化进程的推进，对教师“质”的要求已开始取代了“量”的需求，教师专业发展后劲乏力的问题开始凸现。教师教育培养的准教师固然要有娴熟的教学技能，但更为重要的是培养他们对复杂教学背景和过程的理性思考与价值判断的愿望与能力，以及终身学习的态度与自我反思的精神，即培养他们的自主专业发展的能力。对教育实习而言，各种技能训练当然是不可或缺的内容，更重要的是通过教育实习帮助师范生在扮演、体验、反思等实践性活动中理解教育教学的丰富内涵与责任，获得以人为本——教学育人，学会学习——终身教育，师生平等——共同发展等教育理念，唤起、激活心中的教育理想、信念，不断生成教育智慧，更新和拓展自己的专业结构，促进自主专业成长。
　　2.从职业关注到对教师个性的关注——人文关怀的教育实习理念
　　过去的教师教育都隐含着一个假设：教师专业成长过程就是把优秀教师的某种“特质”传递给师范生的过程，教师教育的任务就是以这种一般“特质”为内容训练师范生。在这里师范生的主体性被忽视了，他们的个性发展与自我需要被忽略了。随着教师专业化的推进，人们已意识到教师专业成长的过程不是简单的“职业化”的过程，而是教师健全人格和实践性智慧的成长过程，是其整个人格提升的过程。教师教育不仅仅是职业生存能力的培训，也不仅仅是把教育教学技术操练成教学艺术的过程，“更为重要的是培养一种积极的生活状态，以积极的生存心境、积极的人生态度对待生活”[1]，教师教育从职业关注走向了对教师的人的关注。这就要求教育实习必须树立以人为本的人文关怀的教育理念。应充分唤起学生主体意识的觉醒，让师范生清醒地认识到自身是教育教学活动的承担者和主人而不是被动的模仿者，自觉发挥自己的能动性并在实习的每一环节中凸现自己的主体地位。要激发学生的生命力量，把学生从机械重复的技术操作中解放出来，回归其“改进、完善与创造”的专业本质，在宽松、自由的环境下主动、灵活、机智地处理一切教学事件，并在获得对教育的真实感悟和成功体验中实现自己心灵的自由和精神的愉悦，实现自我生命的价值。
　　3.以学院为基地到以中小学为基地——开放与合作的教育实习理念
　　传统的教师教育以大学为本，以学院为基地。其操作模式是，学科知识、教育理论和学科教学法的学习在大学中进行，教学技巧的实习在中小学中进行。这种模式的问题是：一方面大学里可以进行完整而深邃的理论知识教育，却由于远离了中小学校实际，理论教学不能借助实践加以印证以及阐明，结果往往是深邃的理论在玄虚中与教育的真实日行渐远，很难对学生进行有效的实践指导；另一方面，中小学校中不乏教学高手，却少有因指导实习而获得过理论涵养提升的机会，甚至也并未因这一额外工作而获得过些许报酬，因而导致积极性日渐消解。基于此，有人提出：新型教师是在中小学校课堂而不是在大学讲堂里学会的，教师教育应由大学为本转向以中小学校为本；教育实习也应从封闭走向开放与合作，从以学院为基地转向以中小学校为基地，并以此为桥梁把职前培养与职后培训连接起来。同时，教育实习要走出大学象牙塔，主动与中小学开展充分合作，建立起“专业发展学校”，为师范生创造真实的学校教育情景，使他们“在自己的教学实践中进行反思，在较广阔的教育目标的背景中履行教师的角色”。
　　
　　二、教育实习的目标——培养具有实践智慧的反思者
　　
　　20世纪60年代以后，“能力本位”的教师教育观念将“胜任型”教师的培养推向了高潮，教师职业被看做是学科知识与教育知识及技术的熟练应用，即学科知识+教育理论+教学技能的培养。这种模式在高速、批量培养出“合格胜任型”教师的同时也付出了惨痛的代价：在让师范生单纯操作技术的过程中把“只要掌握各种技术就能有效工作”的假设传递给了师范生，使他们失去了批判地分析、思考复杂的教学背景和过程的愿望与能力而滑向了按照固定模式和方法操作的“技术员”。
　　20世纪80年代以后尤其是进入21世纪，人们日趋达成一种共识：只有培养既有教育知能、掌握教学艺术，又能自觉对自己的教学观念予以价值澄清、理性审视自己教学并自我完善、善于把握自己专业发展状况的具有实践智慧的反思者才有可能成为优秀的教师。对一个教师而言，有望成为一个优秀教师的条件不是其知识或方法，而是他对学生、对自己的目的、意图和对教学任务所持有的信念，以及他在教育实践中表现出来的教育机智和批判反思能力。作为教师专业成长起点的教育实习除了让教师掌握一定的教育教学技巧外，还必须培养他们对教学的研究态度与能力，使他们自觉探讨自己的教学实践，反思自己的角色与社会责任并做出批判性的分析与解释，由此来构建自己对课程与教学的理解，不断提升其“实践性认识”。因此，把培养具有实践智慧的反思者作为目标追求，把实习作为一个行为参与和研究而不是训练与操作的过程，让师范生始终能以研究者的心态置于教育情景中，以研究者的态度审视教育问题，以研究者的眼光反省自己的教学行为，并自觉改进自己的教学行为。培养他们的自主意识与反思质疑能力，促进其反思品质的形成，尽快成为具有实践智慧的教师，应是教育实习最终的目标。
　　
　　三、教育实习模式构建的策略
　　
　　以科学先进的理念为指导、以具体明确的实习目标为导向来设计切实可行的教育实习模式一直是教师教育工作者的期盼。随着教师专业化的推进，教育实习功能的多元化、内容的丰富适当、过程的全程推进、管理的合作互惠、评价的严肃规范将是共同特征。
　　1.教育实习功能的多元化
　　随着教师专业化的发展，集“教者”、“研究者”、“学习者”于一身将成为教师的角色形象，教师的专业生活不再是简单的“传道、授业、解惑”过程，还有着教育者的教育理想与热情、专业发展与自我完善等诸多的要求。这一要求必将使教育实习的功能走向多元化：教育实习不仅可以锻炼和提高师范生的教育教学能力和职业技能水平，还可以让师范生在丰富多彩的实习过程中领悟教育的真正内涵，激发其教育理想与热情，涵养良好的师德与个性，还可以让师范生在组织与交往、体验与反思、研究与创新等具体活动中形成教育机智，学会做职业发展规划，培养教育科研意识与能力，等等。
　2.教育实习内容的丰富适当
　　教师的专业发展不仅包括教师个体职业知识、技能的获得与情感的发展，还涉及与学校、社会等更为广阔情景的道德与政治因素，教育实习的内容也必将得到进一步的拓展、丰富和适当。具体地说，课堂教学、教育见习、班主任工作实习等传统实习内容不仅得到进一步重视与强化，以提高师范生的教育教学能力，而且学校管理、教研活动、教职工会议、家长会议甚至在职教师培训等活动也将纳入实习内容，使师范生真正以参与者而不是旁观者身份融入实习学校生活之中，学会理解学生，学会人际交往，学会自我职业规划。
　　3.教育实习过程的全程推进
　　美国塞奇大学曾有一项实验：接受专业教育几乎一样的两个组在同一学校里进行为期14周的教育实习，二者的区别在于前者在实习前没有经过系统的见习，后者经常参加学校组织的见习活动。在完成14周实习后两组出现了显著差异——后者的教学能力强，效果好，职业准备充分，前者则相形见绌。究其原因是后者在实习前的不间断的见习活动中积累了丰富的教育教学经验。此实验得出的结论是：教师教育与现场不可分离。教育实习作为教师教育的有机组成部分应该作为一个全方位、全过程、序列化的体系，通过各种各样的内容、形式与方法贯穿于教师教育的过程，这是理论学习与理论知识实际运用相互联系的教育规律的要求，也是师范生成长特征的反映。
　　4.教育实习管理的合作互惠
　　美国著名教师教育专家古德莱德在论及大学与中小学之间的“共生关系”时指出：“学校若要变革、进步，就需要有更好的教师。大学若想培养出更好的教师，就必须将模范中小学作为实践的场所。而学校若想变为模范学校，就必须不断地从大学接受新的思想和新的知识。若想使大学找到通向模范学校的道路，并使这些学校保持其高质量，学校和教师培训学院就必须建立一种共生的关系，并结为平等的伙伴。”[2]教师教育是一个长期的专业发展过程，专业发展不能游离于教学，而教学无疑是在中小学中进行的。从这个意义上讲，在教育实习的管理上，教师教育机构、地方教育行政部门、实习学校在教师专业化进程中有着互惠互利的内在要求。
　　5.教育实习评价的严肃与规范
　　由于实习目标的宽泛、实习评价的模糊性以及在操作中的随意性和形式化，传统的教育实习评价已日趋虚化，顺应教师专业化发展要求的严肃与规范的教育实习评价已成必然要求：一是教育主管部门、高师院校及中小学校按照教师专业发展要求共同建立一套统一的具体的教育实习考核标准，以此对每位实习生的实习就专业精神、教学技能、组织管理能力、合作能力等多方面做出综合的评定，并决定是否颁发教师资格证书；二是教育实习评价将是在对师范生诸方面进行全面考核基础上做出的实质性的评价结论，而不是一个抽象的“优、中、差”等级，这样既可以为用人单位对师范生的全面了解提供一个参考，也可以为高师院校检测教学质量、深化教学改革及师范生自我反思、自我专业发展提供一个参照。
　　
　　参考文献：
　　[1]朱永新.我的教育理想[M].南京：南京师范大学出版社，2001.
　　[2]苏智欣.美国教师教育改革中的思想争论[C]//国际教育纵横——中国比较教育文选.北京：人民教育出版社，1994.