20世纪课程评价理论的发展述评
摘要：20世纪课程评价理论发展具有九种特点：从自然科学的方法论到人文科学的方法论；从目标定向评价到目标游离评价；从结果评价到过程评价；从注重课程的外在价值到注重课程本身的内在价值；从孤立地考察某个单一的变量到描述和阐释课程方案实施的整体情境；从关注课程方案到关注受教育者个体；从寻求客观知识到关注教育过程中的价值和意义；从价值中立到价值负载；评价者与被评价者的关系从主、客体对立到主体间协商。
关键词：课程评价理论；发展述评
Abstract: The curriculum evaluation theories in 20th century have been developed: from applying the methodology of natural science to applying the methodology of humanities; from goal-oriented evaluation to goal-free evaluation; from product evaluation to process evaluation; from paying attention to the external value of curriculum to paying attention to the intrinsic value of curriculum; from simply examining separate variables to describing and interpreting the contexts and situations in which curriculum programs are implemented; from caring for the curriculum programs to caring for individual learners; from seeking objective knowledge to caring for the value and significance in the educational process; from value neutrality to value bearing; from the contradiction between the evaluators （as the subjects） and the evaluatees （ as the objects） to the negotiation between them（both as subjects）.
Key words: curriculum evaluation theory; comments on development
回顾自20世纪40年代泰勒的课程与教学原理诞生至今这段历史，课程评价的理论发生了很大变化。总的看来，各种评价理论都是以泰勒的评价原理作为起点，都是针对泰勒原理的种种不足和缺陷而发展起来的。但是20世纪70年代是一个转折点，“20世纪70年代以来围绕‘泰勒原理’所展开的激烈的论争反映了课程领域的范式转换。”[1](231)这个转折点之前的评价原理是在接受、继承泰勒理论的基本思想的基础上对泰勒理论的补充完善，与泰勒理论属于同一种课程评价范式，而这个转折点之后的评价模式则建立在对泰勒理论的根本性批判和全面反思的基础上，与泰勒理论分属于不同的课程评价范式。本文将20世纪70年代之前的课程评价理论称为传统课程评价理论，将20世纪70年代后产生的课程评价理论称为当代课程评价理论。传统课程评价理论采取工艺学模式，是结合学校教育实践、运用科学方法而归纳出的一套法则和程序，它明显地具有可操作性和可理解性，很好地满足了实践者的需要，对学校教育实践产生了持久而有力的影响。但是，此种注重目标达成度、追求客观性和科学化的评价无视人的情感、主体性、创造性和不可预测性，对于人的高级认知过程及非认知的情感、价值观、创造性等的评价无能为力，其局限性日益凸显出来。
从20世纪70~80年代起，课程研究领域掀起了对传统课程概念和课程研究逻辑进行反思批判的强大理论思潮，这种思潮试图对课程的本质、课程的功能、课程的价值等一系列基本问题进行重新理解，进而建立起各种崭新的课程研究逻辑。实践性课程理论强调课程所具有的情境性和具体性，反对以某种普遍性的理论或方法研制课程，因此倡导通过“绝对回归实践”的途径建立一种体现实践理性的新范式。概念重建学派则批评传统课程评价理论缺少理论特质，局限于经验的限制，沉溺于技术的可操作性，[2]因此课程理论应该与实践保持一种理智的和文化的距离。纯粹现象学课程理论的概念重建是通过“彻底远离实践、回归纯粹自我意识”的途径，批判课程理论的概念重建则是通过对课程实践中隐含的意识形态进行反思批判的途径。[1](318-321)
当代课程评价理论就是伴随着这股理论思潮而逐渐形成的，但是这种课程评价理论有一个明显的特点，就是它们隐含在各种当代课程研究理论之中，更多地表现为对课程评价的哲学思考，而不是传统课程评价理论那样有固定成型的评价模式。从传统课程评价理论到当代课程评价理论的转变可以归纳成以下九个方面（最根本、最主要的变化是方法论的转型，其他几个方面的转变都或多或少地与方法论的转变有关）。
一、从自然科学的方法论到人文科学的方法论
传统课程评价理论诞生之时，正是科学技术繁荣发展、显示勃勃生机之时。自然科学的方法论占据了绝对统治地位，这种方法论不仅主宰着自然科学与技术的研究和开发，而且相当深地渗透于人文、社会科学领域的研究，甚至哲学研究也宣称要成为“科学”的哲学，实证主义哲学就是自然科学方法论嫁接在哲学研究上结出的果实。教育、课程研究同样不可避免地受到自然科学方法论的深刻影响，积极、自觉地向科学方法论靠拢，力图使本领域的研究能够成为“科学”的研究，能够被科学家共同体承认和接受。
自然科学的方法论的核心内容是机械自然观和实验—数学方法论。机械自然观认为，“自然界中只有物质和运动，一切感性事物均由物质的运动造成；所有的运动本质上都是机械位移运动；宏观的感性事物由微观的物质微粒构成；自然界一切物体包括人体都是某种机械。”[3](240)实验—数学方法论是培根和笛卡儿提出的用以寻求自然知识的两大根本方法，实验方法是从个别经验现象归纳出普遍原理，数学方法是从普遍原理逻辑地演绎出结论。自然科学的方法论具体体现在以下四个方面。
第一，还原论。“牛顿力学的方程是线形的微分方程，其‘线形’意味着大尺度现象可以看成是小尺度现象的放大，其应用‘微分’方程意味着整体等于部分之和。”“蕴涵在牛顿微分方程之中的方法论精神不仅包括拆大为小，还包括‘孤立法’，即不考虑与其余部分复杂的相互关系，孤立地分析本系统的受力情况以及运动状态。”这种方法论，“把复杂的事物分解成简单事物的组合，把宏观的物理现象归结为微观现象的组合，成了近代科学一个占主导地位的方法论原则，这个原则通常称为还原论。”[3](560-561)
第二，决定论。近代自然科学对于自然界物质运动和关系的精确的数学表达意味着，人们相信自然界存在着普遍的客观规律和因果关系，有某种原因存在时就必然发生某种结果。笛卡儿把世界想象成一架听从可知的决定论规律和数学规律支配的机器，上帝被设想为自然这架机器的设计者和第一推动者，当上帝推动了自然乃至社会这部大机器后，一切就都已决定了。斯宾诺莎更认为，“自然中没有任何偶然的东西，一切事物都受到事物的本性的必然性的决定。当人们说一件东西是偶然的，那只不过是由于我们的知识有缺陷。”[4](199)
第三，客观性。客观性包含几层意思，一是研究对象的客观性，即科学只将那些可观察的、能被感官经验到的事物作为研究对象；二是研究方法和过程的客观性，即在研究时采用统一的、标准的过程和方法，如规范的观察法、实验法，要防止研究者个人的情感、兴趣、价值观等主观因素渗透进研究过程中；三是研究结果的客观性，即研究结果的表达、解释都要保证客观性。
第四，数量化。由笛卡儿倡导数学方法开始，自然科学家相信确定的知识必须是精确的，经验观察必须经过数学分析才是可靠的。只有探明事物的数量关系，只有用数学的形式描写自然规律，才能理解自然。伽利略确立了数学在认识史中作为工具的地位，他使人们相信：“用数学建立的模型不是主观的创造，对经验加以理想化的处理与客观规律的发现是一致的；即使实验材料不能与数学模型完全符合，数学描述的模型仍然是客观规律。”[4](170)
传统课程评价理论的创立者泰勒正是秉承了自然科学的方法论，将课程与教学的评价纳入一种所谓科学的框架之中。这种科学主义的评价理论将人和教育活动看做机器，对教育活动的研究采取了一种二元对立的思想逻辑，如评价主体与评价客体，客观与主观，事实与价值，方法与对象，认识与情感，理性与非理性等等，同时认为第一项比第二项具有优先的、支配的地位。在课程评价活动中，要求将客观现实与主观情感态度区分开，将纯粹事实与价值判断区分开，将观察所得与理论概括区分开，其最终目的是获得普遍适用的客观知识，进而对评价客体进行干预和控制。在选择研究方法方面，认为研究方法独立于研究对象，任何研究对象都可以采用自然科学的方法去研究，在教育研究领域、课程评价研究领域，同样应该采用已在自然界研究中取得成功的科学的研究方法。
传统课程评价的还原论具体表现在以下三点。首先，将教育目标进行操作化定义，实质是将人的发展分解、还原为多个细微的部分。心理的发展被分解为认知领域的发展、情感领域的发展等，认知领域的发展再被划分为记忆的发展、思维的发展等，这样依次逐级分解下去，直到找到一个个不可再分的心理成分。评价和促进学生发展的各种策略都是建立在这一个个孤立的心理成分的发展规律的基础之上，认为只要每个心理成分得到充分的发展，学生个体就会获得充分的发展。其次，以教育目标为标准，将教育结果与教育目标进行一一对照比较，从而确定是否达到了预期的教育目标，其实质是将人看做机器，认为机器的各个零部件达到了要求，整个机器就能达到要求，忽略人作为有感情、有生命的整体性。第三，传统课程评价在考察影响学生发展的因素时，总是将各个影响因素（如课程内容、教学方法等）孤立出来分别考察，然后把这些因素的影响机械地叠加在一起，而不是将每个因素放在与其他多种因素相互联系的脉络中去考察它的作用。
传统课程评价理论是持决定论的，它认为学生的发展是遵循一定的普遍规律的，是由课程、教学等诸多因素决定的；而课程的质量又是由课程内部的构成成分和课程外部的环境因素所决定的，课程教学过程就是一个由很多变量构成的因果链条，改变这根链条上的某一变量就可以控制后续的变量。课程评价研究就是要寻找这些普遍规律和因果联系，通过改变某些特定因素提高课程的质量，从而促进学生的发展。
传统课程评价努力追求客观性，比如在编制测验时采用“双向细目表”，一个维度是学生的行为，另一个维度是课程内容，主张将教育目标作行为化的描述，对每个目标都使用具有确切意义的动词，是将内在的、不可观察的学生发展变化转化为外显的、可观察的行为变化，使用确定的行为动词有利于提高测验的客观性。
传统课程评价采用实验—数学的方法，借鉴自然科学的实验方法，首先根据已有理论提出某种假设，然后通过实验搜集各种数据来检验假设，再将在实验情境中获得的结论推广到真实教育情境中。传统课程评价对教育现象采用定量描述和统计推断的方法，从信息采集、信息分析到结果表达都是数量化的，并依据数量的比较来对课程教学的成效作出判断。凡无法量化的东西都被排除在评价范围之外，例如只评价学生认知方面的成就，忽略情感方面的发展。传统课程评价有一套明确的、固定的、可操作的评价步骤和规范。传统课程评价采用此种方法的根本鹄的是建立客观而普遍的知识体系或法则，那些不符合所谓普遍法则却有意义的特殊事件都被去掉。
随着哲学领域现象学、解释学、存在主义理论的兴起，人文、社会学者开始重新审视自然科学方法论对本领域研究的适当性。首先，自然科学方法论的机械观是否适用于人和人所从事的社会活动？“人是机器”的假设是否成立？其次，实验、数学的方法能否揭示人文社会领域的本质和规律？人能否用一堆数字表达出来？人的情感、价值观将被置于何种地位？第三，人和人的活动是否完全遵循所谓的因果逻辑关系？人是被外界环境所决定的还是自我决定的？人的主体性、能动性处在何种地位？
人文主义的哲学思潮首先从根本上否认了“人是机器”的假设，把人从自然界独立出来，突出人所独具的智慧、情感，特别是其主体性、能动性。正是由于人所具有的独特的“人性”，以人为研究对象的人文社会研究才应该运用独特的、与人性相称的人文科学方法论，而不是照搬自然科学的方法论。人文科学的方法论具有以下几个特征。
第一，是整体论而非还原论。整个宇宙和世界是一个和谐的不可分割的整体，机械分割的部分不可能相加成为原来的整体，对人和社会的研究不能简单地采取先分割为元素再将元素捏合在一起的方法，更不能将元素的特性和规律当做整体的特性和规律，对元素和部分的研究不能代替对整体的研究。现象学提出通过直观完整的事物自身的途径，来直观其内在的、不变的本质。
第二，是非决定论的。人并不是被动地受环境之间的因果关系所制约的生物，而是有自主性、能动性的，人能够有目的、有意志地采取行动，人能够成为自己想做的人。
第三，人文科学的方法论不追求所谓客观性，而是具有主观性。在研究对象上，现象学和解释学都将被自然科学方法论排除在外的主观性的内容，如人的意义、价值、精神，作为研究对象；在研究途径上，人文科学方法论放弃所谓价值中立的客观途径，而建议“对观察对象密切地、深入地、入迷地观察”“认识者和认识对象是有牵连的，他们距离不远，而是很近。对于认识的对象，他有移情、直觉的顿悟”。[5]
第四，人文科学方法论采用质的方法而非数量方法。质的方法承认研究对象是有感情、有生命、有独特文化背景和价值观的人，研究者尽量接近研究对象，与研究对象倾心对话，以便真正理解研究对象的文化观念和生活态度。质的方法不追求所谓普遍性理论，而是追求对特定情境中特定社会现象的理解和解释。质的方法抛弃一切预先的假设和理论，对研究现象采取“投降”态度，完全根据实际获得的信息来提炼理论。
当代课程评价理论汲取了人文主义哲学思潮的养分，将人文科学方法论作为自己的理论范式。当代课程评价理论认为人不是无生命的自然物，教育活动不是对自然物体的物理改变，而是有生命的人所从事的改变人的生存状态的复杂过程，是人性生成的过程，教育面对的是社会的、历史的、活生生的、具体的人，因此课程评价不是将人和教育活动变成一堆数量，而应是对人、对教育活动的理解与解释。在当代课程评价研究中，课程变成了一种“文本”，“当今的课程研究已经不再局限于对课程开发程序的论争，而是将课程置于广泛的社会、政治、经济、文化、种族等背景上来理解，联系个人深层的精神世界和生活体验来寻找课程的意义”。[6](12)
当代课程评价理论完全抛弃了传统课程评价理论的原子论，以施瓦布为代表的实践性课程理论认为，教师、学生、教材、学习环境之间相互作用，构成一个有机的生态系统，教师和学生是交互主体的关系，都是课程开发者、课程意义的创造者。课程开发的过程不是一种普遍模式的演绎过程，而应该是一个在实践中发生的、创造性的“集体审议”的过程。课程评价过程与课程创生过程是同一的，其途径是对问题情境进行讨论，达到对情境的“一致性解释”，从而做出有关行为的恰当决定。教师和学生既是课程研究的主体也是课程评价的主体。[1](235-237)
二、从目标定向评价到目标游离评价
泰勒的课程评价原理和其后的几个目标模式的评价理论有一个共同点，都是在课程编制之初即设定课程目标，然后在评价课程时又将课程目标作为评价的标准。这样的评价存在如下几个弊病。第一，如果课程取得了预定目标以外的成果即非预期的结果，课程评价将如何处置？事实上是，要么非预期结果根本无法进入评价者的视野，要么评价者对出现的非预期结果置之不理，这两种情况都不可能全面评价课程。第二，预设了课程目标的优先性，课程目标本身的合理性没有进行评价，这样将课程目标确立为评价标准就缺乏充分的理由。因此，美国的评价专家斯克里文建议评价者除测量方案的表现之外也要评价方案的目标，后来更进一步建议评价者应该做“目标游离”的评价。在这种评价中，评价者不仅不注意方案的目标，而且尽力避免知道是什么目标。对于方案的判断是以方案的真正结果为基础，不管这些结果是否想要的，而不是以方案的目标或方案管理者所面对的决策为基础。
三、从结果评价到过程评价
目标模式的另一个特点是，只将结果与目标进行对照，从而对课程进行价值判断，完全放弃对课程与教学过程的关注。这种评价思路源于自然科学研究范式的“黑箱”假设，即将世界与人看做“黑箱”，研究者只是根据“黑箱”的输入和输出推测“黑箱”的功能，至于“黑箱”内部究竟发生了什么则不去探究，也无法探究。英国课程论专家斯坦豪斯于20世纪70年代提出过程模式，他认为，过程模式“根据过程原则详细说明教师将做什么，学生将做什么，但不预先规定教学目标，因为许多最有价值的东西不是预先能够详细规定的，课程的影响力和可能性并不包括在目标中，而是建立在必须探究的知识基础上的。因此，如果知识是有价值的，就不能确定学生所要获得的结果”。[1](485)艾斯纳针对传统课程评价的行为式课程目标的缺陷提出了“表现性目标”（expressive objective）。表现性目标不指明学生经过一种或多种学习活动后有怎样的行为改变，而是“描述教育际遇”，[7](158)指明学生在何种情境中从事何种任务。表现性目标不再将目光聚焦于学生外在的、可观测的行为变化，而是完全关注学生在教育过程中所获得的各种经验。过程取向的评价试图使课程评价挣脱预定的目标，强调把教师与学生在课程开发、实施及教学运行过程中的全部情况都纳入评价范围，强调评价者与具体评价情境的交互作用。
四、从注重课程的外在价值到注重课程本身的内在价值
当代课程评价理论越来越认识到，教育活动、课程本身具有内在的价值，无须通过教育的结果来证明其价值，有些价值也是无法体现在教育结果中的。“艺术和知识形式，如科学、历史、文学欣赏与诗等，是课程设置的基本部分，其合理性能够被内在地加以证明，而不必作为达到目的的手段来被证明。对知识的选择是基于内容，而不是基于其所引起的学生行为的具体结果。”[7](117)如果不通过结果来判断课程价值，那么怎样判断课程价值呢？斯坦豪斯给出了12条鉴别标准。1.在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动允许儿童在活动过程中作出自己的选择，并能对选择所带来的结果作出反思，则这项活动比其他活动更有价值。2.在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动在学习情境中允许学生充当主动的角色而不是被动的角色，则这项活动比其他活动更有价值。3.在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动要求学生探究各种观念，探究智力过程的应用，或探究当前的个人问题或社会问题，则这项活动比其他活动更有价值。4.在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动使学生涉及实物教具（即真实的物体、材料与人工制品），则这项活动比其他活动更有价值。5.在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动能够由处于不同能力水平的儿童成功地完成，则这项活动比其他活动更有价值。6.在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动要求学生在一个新的背景下审查一种观念、一项对于智力活动的应用，或一个以前研究过的现存问题，则这项活动比其他活动更有价值。7.在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动要求学生审查一些题目或问题，这些题目或问题是我们社会中的人们一般不会去审查的，是典型地被国家的大众传播媒介所忽略了的，则这项活动比其他活动更有价值。8.在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动使儿童与教师共同参与“冒险”──不是冒生命或肢体之险，而是冒成功或失败之险，则这项活动比其他活动更有价值。9.在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动要求学生改写、重温及完善他们已经开始的尝试，则这项活动比其他活动更有价值。10.在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动使学生应用与掌握有意义的规则、标准及准则，则这项活动比其他活动更有价值。11.在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动能给学生提供一个与别人分享制定计划、执行计划及活动结果的机会，则这项活动比其他活动更有价值。12.在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动与学生所表达的目的密切相关，则这项活动比其他活动更有价值。[7](117)
五、从孤立地考察某个单一的变量到描述和阐释课程方案实施的整体情境
英国课程评价学者帕勒特和汉米尔顿认为，传统课程评价将有机的联系的教育过程强行机械分割为若干部分，从中抽取所谓独立变量进行考察，这种方式违背了教育的真实，因而也不可能获得它所宣称的那种准确的评价结果。人类行为和教育现象是一个多种因素错综复杂地交织在一起的整体情境，要认识和评价教育活动的任何一个方面，势必要将这个方面置于它所在的教育整体情境中，在真实的情境中对现象进行丰富的描述，使评价者所关心的方面与其他各个方面的复杂联系直接呈现在面前，这样才能获得真实的评价结果。当代课程评价理论不再将完整的教育现象分割为若干孤立的变量，不再采用实验方法，而是采用在自然情境中收集资料的方法，评价者本人参与到被评价者的活动中，与被评价者形成互动理解的关系。
六、从关注课程方案到关注受教育者个体
20世纪初泰勒的课程评价理论提出之前，人们将教育评价等同于教育测验，用各种客观的成绩测验衡量学生的学习情况。20世纪40年代的传统课程评价使人们的关注焦点从学生转向课程方案，对学生的测验不再是最终目的，而是对课程方案进行评价的基本途径。20世纪80年代，当代课程评价再次将目光的焦点转向学生，但是这次转向并非对历史的重复。传统课程评价之前的教育测验主要采用客观性试题，主要测量的是学生对具体知识的记忆，主要关心某个学生群体（如一个班、一个年级、一个学校等）的平均水平以及每个学生在这个群体中的相对水平。传统课程评价目的在于评价课程方案对某个学生群体的价值，因此采用从总体中抽取学生样本来进行测验的方法，通过样本来推断课程方案对学生总体的适应性。泰勒曾说过：“抽样不仅可以评估个人的行为，而且也可以评估对某一组学生所采用的课程经验的有效性。为了了解课程所产生的效果，不必非要知道每一个人的反应。可以对学生进行抽样，如果样本选择得恰当的话，那么这些学生样本的结果能够──在很小的误差范围内──在相当程度上，代表从所要评估的全体学生中会得出的那种结果。”[8]当代课程评价发生了根本性的变化，有些学者认为课程评价领域的核心概念“评价”正在被“评定”所代替。[7](125)当代课程评价不再以群体的发展状况代表个体的状况，而是关注每个学生作为独立个体的发展水平；关注学生本人的纵向发展，而非与其他学生的横向比较；不仅运用客观性试题，也大量运用论文式题目、表现评定、档案袋评定等真实评定方法。
七、从寻求客观知识到关注教育过程中的价值和意义
传统课程评价主要采用抽样—客观测验—统计分析—推论到总体的思路，即首先从使用某一课程方案的学生总体中根据抽样原理抽取一个样本，然后对这个样本进行一系列测验或调查，再对所得数据进行统计分析，得出结论，最后将这个从样本得到的结论在一定程度上推广到总体。这样的评价思路是基于这样一种信念，即课程与教学存在着对各种情境中的所有学生都普遍适用的规律，课程评价就是要找到有关这种规律的知识，找到影响学生发展的各种因素，进而控制各种因素，改善课程。传统课程评价相信从此时此地得到的有关课程评价的资料和结论同样可以运用到另一个时间和地点而且同样有效，致力于寻找、归纳普遍的、具有可推论性的法则，而忽略每个事件都可能包含其特殊背景与特殊价值。当代课程评价理论认为，“教育事实根本不同于作为自然科学研究对象的客体性事实（如物理事实、生物事实等）”，[6](8)而是一种主体性的、价值主导的事实，因此不相信知识的普遍有效性，不认为能够获得独立于具体情境的、未渗透价值取向的客观知识，而是更加关注每个人独特的价值，关注每个人在教育生活中获得的体验，关注教育对于每个人所具有的意义。
八、从价值中立到价值负载
传统课程评价理论认为，事实与价值是分离的，采用客观的科学方法能够描述纯粹事实，探索客观规律，评价者可以避免而且应该避免涉入价值，因为价值与科学无关。传统的课程评价者在评价过程中极力追求客观性，尽量提供所谓客观的、不带感情色彩的、不带个人价值观的评价数据、结果，自己也不对课程作价值判断。当代课程评价理论认为，教育过程中无法摆脱价值，事实与价值是相互渗透的，评价者的价值观不可避免地贯穿于整个评价过程，构成各种抉择的基础，价值中立并不存在。关于评价者所起的作用方面，斯克里文强调判断是评价的最关键部分，评价者具有综合各种信息、恰当进行价值判断的优势，因此评价者应该进行价值判断。斯塔克的外貌模式、艾斯纳的教育鉴赏与批评模式都主张评价者作价值判断。
九、评价者与被评价者的关系从主、客体对立到主体间协商
传统课程评价将被评价者作为客体，作为控制的对象，评价者外在于教育过程和评价过程，扮演一个客观、冷静、“铁面无私”的评判者，评价者不关心被评价者的内心感受，被评价者则对评价者怀着惧怕或对抗的心理。评价者与被评价者之间很难进行真正的发自内心的对话与交流，他们的关系是主体与客体、控制与被控制的关系，这种关系是冷漠的、僵硬的。当代课程评价试图重建评价者与被评价者之间的关系，不再将评价者和被评价者置于主、客体对立的关系框架，而是把评价者与被评价者看做交互主体，评价者与被评价者不再是控制与被控制的关系，而是相互平等、共同协商的关系。评价是被评价者与被评价者、教师与学生共同建构意义的过程，双方互相分享彼此的经验，就评价的标准、评价的内容、评价的途径乃至评价的结果贡献意见、相互协商。评价者与被评价者是交互主体的关系，评价过程是民主参与、协商和交往的过程。这样一种评价关系是温情的，这样一种评价过程是灵活的，其结果是对评价过程中多元价值和个体差异的尊重。[9]
参考文献：
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