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重视初始阅读体验 提升课堂对话质量*

摘要：“体验性阅读”是本质意义上的阅读，只有重视学生在身心自由、没有外在压力的情况下阅读文章所获得的“初始阅读体验”，才能提升语文课堂对话质量，使之和谐包容，具有生命活力和巨大的创造性。“初始阅读体验”说，对我们的语文课堂对话提出了新的要求，也提供了新的阅读教学策略。

关键词：小学语文；阅读教学；初始阅读体验；课堂对话；对话策略

在语文教学中，我们常常可以见到如下现象：课文还没教，可学生对其中的许多内容已经有了初步的理解；学生已知晓或已明白的问题教师还在“津津有味”地大讲特讲；学生对教师提出的问题不感兴趣，但仍在强打精神地应对教师的问题。这种种现象的实质是教师忽略了学生的初始阅读体验，进而导致了课堂“对话”的无效。我们必须重视学生初始阅读体验，以提升语文课堂对话的质量。

一、“体验性阅读”是本质意义上的阅读

人类对文本的阅读有两种状态：一为解读，二为体验。

所谓“解读”，是用理性思考的形式对文本进行理解和分析，其对象更多的是语言所传递的信息，其工作往往是对这些对象进行分析、综合、分类或重组，包括我们过去非常强调的要求学生掌握每一篇作品的主题思想。当我们对文章进行理性的解读后，最后在头脑中留下的，往往是脱离了词语依托的一些观念、概念和命题。从了解信息、掌握知识、文学批评的角度看，这种理性解读是必要的。但是在小学语文教学中，这样的解读往往使文本中的词语仅成为交流信息和思想的工具，成为“观念的符号”，这显然有悖于语文教育的最终目标。虽然过去留于解读的语文教学也要求学生掌握文章遣词造句、谋篇布局的技巧，但因为其途径和手段仍然是解读，并不是以具有生命活力的体验形式获得的，因此，最终也不能有效促成学生对语文的热爱。

而“体验性阅读”才是本质意义上的阅读状态。所谓体验，是指在阅读的瞬间在心灵上引起的各种快感，它往往发生在读者阅读作品的第一时间。在这种状态下，读者会暂且忘记一切甚至达到忘我的境界，只是全身心地投入到作品之中，体验着作品中的人物、事件等传递出的思想与情绪。著名特级教师蔡澄清曾经在《阅读漫解》一文中这样表述阅读的内涵：“阅读是什么──敏感、纤细，委婉，像一片彩蝶款款绕飞于红花绿叶之间；激情，奔放，热烈，像一川江流滔滔漫过生命的荒原；像闪电划开思想的雾阵；像春鸟叩动黎明的缱绻。神思得以飘举，梦幻开始轻飑，青春的大船在湛蓝的天宇下升起洁白的风帆，而天风徐徐，许多美丽的召唤涌激在遥远的天边；有中流击水的豪情，有于无声处的呐喊，有带血的箭镞，有升腾训道者理想的烈焰；也有海滨夏夜的清风，有香山红叶；还有长亭短亭浸泡在泪影里的柳丝，和柳丝绾起的千缕万缕的痴恋……阅读也就是──生命之谜的破译、合解、通释，心灵风景的探胜、巡礼、博览。”阅读的快乐就在于能在阅读中获得情感体验，与文章中的主人公同悲同喜，在情感体验中获得心灵的绽放。

在新一轮语文课程改革的进程中，语文教育专家越来越重视吸纳文质兼美的作品于教材中，越来越多的教育人士认为语文教育应该更倾向于文学教育，而“文学教育”更重视本质意义上的阅读状态即“体验性阅读”。

文学作品真正触动读者的是什么？所谓“有感而发”“愤怒出诗人”，指的是在作家的心中，首先会有一种情感的涌动，当这种情感涌动达到一定的强度，令作家无法自抑时，他便会以文字的形式诉诸笔端、形成作品。当然，作家的这种情感与平常人的情感是不同的，他在创作中往往会“有一种动力在驱使着他，这动力是一种非常深刻的感动，即感动于人生某一方面的本质真相”  ^{［1］（177）}。这种“作家的感动”激励着他去建立一个世界──作品。因此，作品体现了人类生存的状态，具有了生命的内涵：其痛苦、其欢乐，表达的是最广泛意义上的“生存情感”──这种“生存情感”便是真正促动读者的文学内涵，她得到了生存着的人类的共鸣。所以，作品中蕴含的情感和内涵就具有了历史的穿透力、文化的穿透力。“一部伟大的作品的伟大性在于：这个文本原点，在历史长河中具有意义生发的无穷的可能性。每一代不同的读者，在自己身处的历史语境中，总是能够从这部作品中获取对自己当下生活的新的领悟。” ^{［1］（223）}

因此，“高层次的阅读，绝非是仅仅探寻和领悟文章的思想主题、表层性地解释文章的结构，或是解析文章的结构，或是解析文章的技巧” ^［2］ 。而应该在作品阅读过程中感受到这种“生存情感”，透视出作品的“内在视域”，并在文学作品中获得一种生存体验的自我观照，获得一种审美享受。当阅读真正成为一种生命体验的时候，才实现了它原有的价值，这就是阅读的本质。学生阅读文章的心理状态其实和成人是一样的，他们同样会用自己的心去捉摸作家的心，用自己的热情、自己的低落、自己的成功、自己的失败、自己的酸甜苦辣去体味作家、作品人物的生活世界，在不断的忘我体验中与作家、作品进行心灵的对话，让自己在阅读中融入思想和情感，注入对生活的理解和感受。

其实，孩子们都是喜欢故事的，爱听故事成了世界上所有孩子的共同之处。他们听故事，不是因为故事的主题感动了他，而是因为故事本身、故事中人物的命运和对命运的体验，是因为伴随着故事的语言本身──只有当这一切都融为一体时，故事才能够真正打动他。但是，在急功近利的现实中，这种超越功利的精神享受成了一种奢望，人类创造了具有丰富精神内涵的文学作品，现实中急功近利的教学却恰恰忽视了这种精神内涵，使学生的情绪体验被异化为一大套空洞的主题与中心，这种教学，使学生原本可以激发的阅读热情逐渐熄灭。这就是为什么很多孩子随着语文学习时间的不断增加而渐渐地失去了学习语文的兴趣的重要原因。

二、学生丰富的初始阅读体验是语文课堂对话的基础

阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。学生的初始阅读体验就是学生与文本进行心灵对话的结果，只有重视学生的初始阅读体验，才能够实现真正平等的对话，才能使语文课堂对话变得和谐、生动、有活力、有创造性。

心理学家罗杰斯认为：“成功的教学依赖于一种真诚的理解和信任的师生关系，依赖于一种和谐安全的课堂气氛。”这里所说的“和谐”不是单一，而是异而统之意。多元并立、多样共存是万事万物的自然存在状态，也是“和”的前提。“对话”课堂的目的在于使每一个学生都能够自由地表达不同的声音，让不同的声音都有存在的空间和权力，这体现的就是和谐的理念。那么，和谐中的“多元”从何处来？从初始阅读体验。但由于缺少自觉关注学生初始阅读体验的意识，目前教师的备课往往更多地注重教材的要求、教法的设计和教学手段的运用，也就是说，他们更多地关注学生应该掌握什么，怎样让他掌握，而较少关注学生需要什么，较少关注学生之间存在的差异、学生的个性，因此，目前的语文教学大多只是一个从共性走向共性的过程。重视具有个性特征的初始阅读体验，成了构建高质量语文课堂对话的重要基础。

每次读到人教版四年级下册第五组关于“生命”主题的选文，我总会生发出许多感动和感慨，这组文章中体现出的顽强的生命力、人们对生命的热爱、尊重和为实现生命的价值所怀着的强烈的责任感，对学生都有着巨大的激励作用，正如教材在本组学习提示中所写的：“生命是宝贵的，也是美好的。砖缝里顽强生长的小苗，绝境中奋力求生的飞蛾，花丛中感受春光的盲姑娘……这一幅幅动人的画面无不展示着他们对生命的热爱。”那么，面对这一篇篇充满生存情感的文章，我们的学生在想什么？在一次完全没有预设的预习中，这些四年级的孩子凭着自己的初始体验写下了阅读《触摸春天》一文后的真实感受：

“安静的故事，真的令人感动！在自己有缺陷的身体上，没有阴影，并且不感到悲伤，她在创造一个属于自己的缤纷世界。”

“盲童虽然看不见，心灵却是纯洁的，只要心纯洁，是盲童，也照样跟正常人一样。”

“如果我遇到这么一个盲童，我一定会给她介绍春天的景物，为她唱春天的歌。”

“安静是个盲童，她都能珍惜生命，我们是一个完完全全的人，就更要珍惜自己的生命。”

“安静很乐观，用跟别人不一样的方法去感受春天。”

“她是如此的机灵，如此的聪明，这缘于她对美好事物的爱，这也使她的心灵得以升华。”

“我们不能因为遇到挫折就逃避现实，要像安静那样勇敢地面对生活。”

“祝安静能够继续追求幸福，继续追求快乐，带着一种美好的心情来过完她的一生。”

“就算你失去了心灵窗户，可你还有手，用你的手去触摸春天，触摸更多的东西吧。”

“心灵的眼睛是雪亮的。虽然是盲童，但她的心灵好比眼睛。”

……

当我看着学生们写下的种种感受时，不禁惊叹于他们的感受力。的确，如果没有这次对初始阅读体验的记录，也许我们根本没有办法估量学生的感受能力，我们的教师，也许会不断地重复学生早已感悟到的内容而忽视学生最具个性化的体验。这不仅会造成教学的浪费，而且会导致学生觉得“没有意思”。相反，当我们感受到学生这些鲜活的体验并关注这些体验时，学生们就会积极地投入课堂对话之中，课堂对话的质量也会随之得以提升。因此，我们必须关注学生们的初始阅读体验，这是开展课堂对话的基础。

三、积极发挥学生初始阅读体验在语文课堂对话中的作用

对话是一种效果明显的小学语文学习策略。积极发挥学生的初始阅读体验在语文课堂对话中的作用，应该成为每一位语文教师的自觉追求。教师掌握学生的初始阅读体验的有效方法主要是预习和交流。预习的要求可以包括四个方面：第一，读一读。要求借助拼音、工具书读通课文；第二，写出自己读了文章之后获得的感受；第三，提出自己的疑问；第四，写出对作者、编者和文章的建议。

对以上四个方面的预习，我们强调学生的初始状况的体现，除了读通课文这一内容作一定的程度要求外，其他的内容都强调学生读课文时的第一感受，不作程度要求。操作时可以写在作业本上，同时也提倡学生采用在文本相应地方作批注的方法。

预习可以放在课前进行，以家庭作业形式呈现，也可以在课堂上安排一定的时间进行。在学生预习之后，教师要给予师生互相交流的时间和空间（学生可以根据预习情况走出座位，与别的同学进行交流），以了解整体情况。

了解学生的初始阅读体验以后，我们就可据此对语文教学的目标、对话核心主题、对话切入点及对话冲突情境的创设等作一定的调整。

（一）根据初始阅读体验确定教学目标

学生是有初始阅读体验的，但是值得我们注意的是，学生的初始阅读体验是需要提高的。如何提高，提高到什么程度等问题涉及教学目标的确定。只有在学生初始阅读体验基础上制定的教学目标才具有鲜明的针对性，才是有意义的，其达成过程才是实在而不空洞的。

根据美国心理学家和教育家布卢姆等人对目标的分类法，语文课堂对话的目标应该包括“认知、情感、技能”三个层面。

认知目标包括“识记、理解、应用、分析、综合、评价”等，具体包括：掌握生字音形义；理解生词、关键词、句子的表层含义及深层含义；明晰字词句段之间的联系；能够整合字词句段的联系进行分析、辨析并作出相应的判断和推理；能够根据获得的理解和推理，进行相同类型的语言实践；把握文章的结构框架；能够将自己的认知从局部到整体、从细节到宏观地进行整合、提升，使之为自己的观点服务等。

情感目标包括“注意与参与、反应、价值评价、价值观的组织、品格形成”五个层面。具体包括：参与对话的积极性、主动性；对待其他同学观点和陈述的接受领会性反应；对自己观点与他人观点的取舍态度和心理悦纳程度；能在对话中获得一种愉悦感、成就感，从而使自身获得一种学习的内在驱动力；能根据上述体验形成一种正确的、积极健康的价值观等。

技能目标包括“批评、鉴赏、论证、作文”四个层面，具体包括：确定各种观点的相同、不同之处，对各种观点进行有效的链接从而形成相对全面的认识；用批判性的眼光看待观点并进行有理有据的阐述；围绕一个核心主题以文本为基点进行旁征博引的鉴赏和论证；能够以课堂对话的模式学习写主题明确、材料丰富、逻辑严密、有自我思想和情感的文章。

正如前面所说，《触摸春天》一文主要是为了给学生一种生命教育，但是从学生的初始阅读体验看来，学生在自主阅读《触摸春天》一文时，就已经对这一主题有了丰富的感受，学生的问题不在于能否看懂文章的主题，而是更多地集中在文章的关键词、关键句上。在这样的情况下，如果教师在教学中空谈热爱生命，而不借助学生的疑问、感受对主题进行深化，那么其后果只能是引来学生的厌倦。因此，该文的课堂对话中，教师应将三个层面的目标进行整合，以认知目标为路径达成情感目标和技能目标，即通过对文中的重点语句、难点语句的感悟、朗读来提升对生命的感悟，这与语文课程标准所强调的三维目标的整合是一样的道理。在这里特别需要强调的是，三维目标只有融合在一起才能达成较好效果，如果是为了达成认知目标而单纯进行语言文字训练，只能适得其反，因此，只有在学生获得真实情感体验的基础上去感知语言文字的魅力，才能使这些语言在学生心中留下深刻烙印。

（二）整合初始阅读体验确定对话核心主题和对话切入点

俄国文艺理论家巴赫金认为，人存在的本质就是对话。他说：“一切莫不都归结于对话，归结于对话式的对立，这是一切的中心。一切都是手段，对话才是目的。单一的声音，什么也结束不了，什么也解决不了。两个声音才是生命的最低条件，生存的最低条件。” ^{［3］（340）} “生活就其本质来说是对话的。……人作为一个完整的声音进入对话。他不仅以自己的思想，而且以自己的命运、自己全部个性参与对话。” ^{［3］（387）}因此，在课堂上，其实每一个孩子都具有对话的需要，只是在很多时候，教师并没有关注他们，或者并不知道如何与他们进行对话，不明白他们的所思所想所需。对话往往在围绕一个主题而进行的情况下，才能达到深入的效果，在对话中，学生结合自己的认知经验从不同的角度对主题进行阐释和补充，能够构建出扎实的“认知、情感金字塔”。因此，整合初始阅读体验，能够为语文课堂对话提供人人有话可说的对话核心主题和对话切入点。同样是《触摸春天》一文，学生在初始阅读中提出了丰富而有个性的问题，分类如下：

1.关于字词理解。比如，“流畅”“磕磕绊绊”是什么意思？

2.关于字词句中包含的深意。比如，课文中“磕磕绊绊”难道是指她人生的道路？作者最后说：“在这个清香袅袅的早晨，安静告诉我这样的道理”究竟是什么道理？“述说着飞翔的概念”是什么意思？“一条美丽的弧线”是指什么？为什么要说“在春天的深处”？

3.关于文章内涵。比如，春天能触摸吗？为什么说安静心上划过一道弧线？为什么说这是一次全新的经历？安静完全没有体验过的地方是什么地方？

4.关于阅读中需要读者补充的空白点。比如，安静抓住蝴蝶时会想起什么？作者当时还会说些什么、做些什么、想些什么呢？

5.关于题目。比如，这篇文章的题目我觉得不太概括主题，干脆取“盲童的世界”吧？文章的题目为什么要取名《触摸春天》？

6.关于写作缘由。比如，作者为什么要写这篇文章？

7.关于文章技巧的。比如，为什么作者不直接告诉我们安静告诉“我”的道理？

当然，也有一位学生提出这样令人吃惊的问题：“‘邻居的小孩安静，是个盲童’这句话我读不懂。‘我静静地站在一旁，看着安静’，安静又不是一个人，怎么看啊？”这个问题说明，有孩子连最最基本的文章的人物都没有搞清楚。面对学生在初始阅读中出现的问题，教师要善于整合，以确定有效切入点，使之成为这篇课文的对话核心主题，使师生能够围绕对话核心主题积极开展对话活动。比如，可以将“我认为，‘触摸春天’的含义是    ”作为对话核心主题，教师和学生围绕这一主题，从文章的字、词、句、段、篇及相关课外内容等多方面进行交流，阐释自己获得如此体验的原因，而学生提出的其他疑问和感受均可以作为对话依托点。在对话中，学生不仅能够对“触摸春天”作认知上的把握（因为是盲人，所以是用手的触摸去感受春天），还能作情感上的把握（用心灵去感受春天、感受生命），更能作语体上的把握（文章用散文的笔调，因此用了富有诗意的题目）。

（三）依据初始阅读体验创设对话冲突情境

对文本的阅读体验包括“情感同化”“情感异化”以及“移情”等多种表现，这是一个“冲突──平缓冲突──冲突”的反复过程。这些表现的形成借助的是学生认知能力、生活阅历等方方面面的原因。随着阅读的进程，学生会唤起许多感受性回忆，这是作品阅读的重要环节和基础，也正是由于这些具有个性的感受性回忆，造成了在感受同一部作品时审美经验上的个体差异。每个接受者都有不同的人生经历，因而对作品的移情是各不相同的，学生在阅读文本的过程中，肯定存在许多的阅读冲突，包括阅读时的疑惑和不同理解，这些冲突是无法回避也是无须回避的。事实上，“对话”本身就是在不断的冲突中进行的，教师要善于根据学生的初始阅读体验，积极地、创造性地创设对话冲突情境。

整合学生对《触摸春天》一文的感受和质疑即学生的初始阅读体验，在该文学习中，至少可以有以下几种冲突情境的创设方式：

第一种方式：利用与学生的认知矛盾创设冲突情境。《触摸春天》一文写得很美，很有诗意，也很有深度，基于学生的生活阅读，阅读起来有一定的难度。但恰恰是这一难度，成了对话冲突情境创设的重要资源。比如，在学生心中，盲人的眼前是一片昏暗，安静或许应该有人搀扶，或许应该摸索着走路。但恰恰相反，课文中这样写到：“安静在花丛中穿梭”“她走得很流畅，没有一点儿磕磕绊绊”“在花香的引导下，极其准确地伸向一朵沾着露珠的月季花”“安静的手指悄然合拢，竟然拢住了那只蝴蝶”“睁着眼睛的蝴蝶被这个盲女孩神奇的灵性抓住了”……究竟是什么力量使安静做到了这一些？在阅读中，有一些词语成了冲突的焦点，那就是“穿梭”“流畅”“没有一点儿”“极其准确”“竟然”“睁着眼睛”“神奇”“灵性”等等，这些词语并不仅仅传达了“盲女孩抓住了蝴蝶”这个信息，更重要的是，这些词语的艺术运用在学生心头引起的感觉是具有生命的灵性的。当学生怀着诧异和惊喜读着文章时，这些词语引起了学生极其强烈的情感共鸣，这种共鸣恰恰就是他们的认知与盲女孩的举动的强烈冲突。因为有了这样的冲突，这些词语才有了特殊的感性魅力，因为冲突，学生的视野才真正从对故事本身的关注转向对文学语言的关注，而这种关注点的转化是因为这些词语中洋溢着盲女孩的生命力量。也就是说，在冲突情境中，学生的关注点不再仅仅是表层叙述的故事，更是对生命存在的一种感受──这是文学阅读的根本。在这过程中，学生体会到了文学语言的魅力，语文教育也达到了“润物细无声”的效果。

第二种方式：利用文章留白创设冲突情境。优秀的文章都能够给读者留下想象的空间，正如丰子恺先生在评价绘画艺术时所说的“空，然后有生气”一样，文学作品也正是因为有“留白”，才具有了让读者观照自我生命的空间。那么在这些留白中，学生又都获得了怎样的感受？这些感受之间会有哪些契合或冲突？这是最值得关注的，因为“凡真正的艺术作品都有一个超出可被直接指认的具体形式与具体内容的‘剩余部分’，这个‘剩余部分’，就是对人生之超越性存在的显象” ^{［1］（58）}恰恰是对这一“剩余部分”的想象，完成了对文学作品的真正阅读。在《触摸春天》一文中，就有很多“剩余部分”可以挖掘和感受：“这是一次全新的经历，安静的心灵来到了一个她完全没有体验过的地方”“我仿佛看见了她多姿多彩的内心世界”“此刻安静的心上，一定划过一条美丽的弧线”“述说着飞翔的概念”……这些“剩余空间”所表现的，恰恰是作者想要表达的一种对生命的体验，如果我们忽视了这种留白资源，那么这样的阅读是苍白的。相反，当我们通过这些语言，通过冲突情境的创设，就帮助学生唤醒了他们的感受性回忆，就使他们在对话中获得了一种对生命的重新认识。

第三种方式：借助情感升华创设冲突情境。语文学习对于人的成长的最大好处在于能够使人的情感得到升华，即通过文学的熏陶获得一种情感教育、美的教育。但是，一个相同的文本对学生的情感究竟产生了怎样的影响，也是因人而异的。因此，借助情感升华创设冲突情境也是一个重要的渠道。就《触摸春天》一文而言，我们可以运用文章末尾的一句话作为载体：“谁都有生活的权利，谁都可以创造一个属于自己的缤纷世界。”这句话很具哲理，也较抽象。在创设这一冲突时，需要引导学生将之化为具体的人和事，由观念符号进行想象或联想，“谁”可能是什么人？如何“创造”？是一个怎样的“缤纷世界”？只有当这些观念词语得到了具象化的感受，成为感性的生命个体动态的成长过程，学生的内心世界才能够丰满起来，才能够将前面冲突中获得的生命体验和自我观照联系于实际生活之中，进而实现对生命的正确理解。

总之，“对话”是语文阅读教学的基本特征，而学生是对话的主体，因此重视学生初始阅读体验，不仅体现了对对话主体的关注，而且体现了阅读的本质状态，更体现了对学生生命活动的尊重，只有在尊重学生生命活动的前提下，语文课堂对话才能够和谐精彩。

参考文献：

［1］王德峰.艺术哲学［M］.上海：复旦大学出版社，2005.

［2］曹明海.理解与建构──语文阅读活动论［M］.青岛：青岛海洋大学出版版，1998.15.

［3］巴赫金.诗学与访谈［M］.白春仁，顾亚铃，等，译.石家庄：河北教育出版社，1998.