当前教育的发展之道
日期: 2008-12-29 19:56:51 浏览: 9 来源: 学海网收集整理 作者: 刘志红
【摘要】回归生活世界，尊重学生的生活体验，这是当代教育改革的一个重要价值取向。而当前教育困境的原因之一，就是一味注重科学世界的教育而忽视甚至遗忘了生活世界的教育，从而泯灭了生活世界生动的主观性。因此，现代教育应回归生活世界，从中找回其主体意识及其意义基础。
【关键词】教育世界；教育困境；生活世界；回归
一、教育世界
教育世界是以“人的培养”为主要活动，以师生关系为主要人际关系，以学校为主要活动场所，而人为构建起来的一个世界。知识在教育世界中占有不可替代的地位。
二、我国当前的教育困境
近代教育兴起以后，特别是在公共教育制度（或由国家资助学校的制度）形成以后，随着学校大量增加，需要确定一定的规范作为衡量学校工作的尺度。于是，学制、课程设置、外部考试制度等措施应运而生，从而使大量处于游离状态的学校逐渐聚合成为学校系统[2]。近代学校系统和班级上课制的诞生，使得学校教育与日常生活的距离越来越远了。这时候，教育世界与生活世界呈现了高度隔离的状态。
进入现代，科学知识在学校课程中占据了越来越重要的地位，“科学世界”严重“入侵”了“教育世界”[3]，再加上制度化教育的进一步完善，教育世界在某种程度上被“殖民化”了。于是，学生的日常生活经验几乎都被排除在课程之外。最为严重的是，教育世界中的人文精神也一度失落了。如此，教育世界与生活世界的隔离成了一个棘手的问题。
这个问题在我国当前的基础教育领域表现得较为突出。概括起来说，我国当今的“教育世界”是一个成人的世界、书本世界、符号世界、单一片面的世界、抽象经验的世界、冰冷的世界，而不是儿童的世界、实践的世界、具体体验的世界、多元丰富的世界、鲜活的世界。[1]
三、生活世界
最早对“生活世界”进行较为系统研究的是德国现象学大师胡塞尔（E.Husserl）。在胡塞尔之后，当代著名哲学家哈贝马斯（J.Habermas）对此也有过深入的思考，结合胡塞尔和哈贝马斯对“生活世界”的认识，我们可以认为，“生活世界”是人们获取生活资料、获得生活经验以及进行交往的场所。
生活世界是人的世界，它不是观念或符号所建构的“死的”世界，而是“活的”世界。在人的生活世界中，任何实践活动都有“人”的参与，人既是观众又是剧中人，不能够将自己完全对象化。如果说科学世界主要是“简单性”的世界，那既是观众又是剧中人的生活世界就主要是“复杂性”的世界。任何世界观都可以是一种思维方式。近代科学世界观主要是一种简单性思维，即实体主义、本质主义思维。此种思维认定任何事物都有其先天的恒定本质，不论事物如何发展，事物的本质都不会改变；甚至事物的发展也由此本质所决定。在发展之先，发展的路径和结果便已注定，就像种子的生长和发育一样。用这样一种思维来关照人，人也有其固定本质：人是客观世界之外的渺小的旁观者，是自然的仆役，他必须顺从自然，而顺从的前提是认识自然[4]。马尔库塞则把这样思维的人称之为单向度的人或单面人。在这种人那里，人之思维只有一个向度———肯定性向度，反常话语、否定性思维归于消失；人之生活只有一种样式；文化也大众化、世俗化了，成为文化工业；人沦为大众，追求自己时代时髦的生活样式。这是一个把它的价值归结为成功、福利和物质享受的社会。人失去否定和超越自我的能力，陷入一种单一的生活模式中不能自拔。[5]所以，我们需要的是一种“有人”、“为人”的“生活世界”观。“生活世界”观也是一种思维方式，它强调和体现的是整体思维和过程思维。
生活世界是一个整体的世界，我们不能把它分成一个个的组成要素，先分析它们各自的性质再组合成一个整体。在生活世界这一整体中，所有的组成要素之间都发生相互作用，这种相互作用不以自身存在为根据，形成了整体层面上的各种表现。打个比方说，人总是以一个完整的“人”而呈现的，不可能是外貌?p思想?p智力等各个素质的孤立表象。这使得人们的认识更趋向于自然本身、社会本身和人本身。生活世界是人在其中生成的世界，是由人的实践活动所展开的。在生活世界中，人可以自由地创造发展。因此，所谓生活世界观，其实就是一种人的生成或生成的人的观念。
世界是过程的集合体，一切都处在产生和灭亡的无限过程中。世界并不是“存在”着的，而是发生和演化着的。因此，我们必须采取一种动态的过程思维的方式来把握世界和事物。也就是说，事物的发展进化并非是线性量变渐进的永恒持续过程，而是伴随着时间变化的选择多样性的演化；不仅在空间上展开其多样性，而且有其时间上的历史。同样，在生活世界中，人是其非是，非是其所是，人存在于人的具体的现实生活中，有“历史时间”的进化和发展过程。[4] 四、教育回归生活世界
1． 确立正确的教育观念。教育不能是单向的给与，而是双方的对话，是期待通过对话在两个人的身上唤醒和引发出属于生命本有的东西的活动。德国文化教育学派的代表人物斯普朗格( Edward Spranger )认为: “教育并非单纯的文化传递。教育之所以为教育， 正因为它是一个人格心灵的‘唤醒’，这是教育的核心所在。”[6]英国学者托马斯?摩尔( Thomas Moore)认为“教育是一门推断、引导或揭示一个人潜能的艺术。在它的早期形式中，文字是其基本组成部分，用以说明有形的躯体未开发的能力，这通常也适用于动物。在最深层形式中，教育则是一门诱使灵魂从其茧中、潜在的烦恼中、隐藏的洞穴中显露出来的艺术。教育不再是学识、信息、数据、事实、技艺或能力的基础(指通过锻炼或教导获得的技术)，而是一个发展中的直观事物，它就像一粒隐藏于泥土中的种子。”[7]教育对学生发展是在过程中实现的。文化的价值也要通过种种具体的事件并经过人的内化才能展现。因此，教育应是在平日的生活中潜移默化地给人以影响，“随风潜入夜，润物细无声”，在不知不觉中改变人的思想，给人以教育。 “阐释性课堂的教学方式乃是对话，其间， 教师有能力以学生感到受益匪浅的方式对文化和信息进行解释， 就像一溪流水， 既流过生活， 又是生活的源泉。”[8]“效果好的教学最本质上取决于人与人之间的关系， 认知和生活之间确实存在着深刻的联系， 若割裂该联系， 只能导致人们对知识本身持深刻的悲观态度。”[8]教育对人的作用是在不经意间发生的，而不能希望“全部地”“给”学生什么。
2 ．创造丰富多彩的教学环境。生活是人的全部根基之所在，人的一切活动皆源于生活，包括学习。学习不应该是死读课本，硬梆梆，干巴巴的生吞活咽，而应该在丰富多彩的生活世界中去探索、发现、领悟，这个过程新奇而有趣，会使学生学到终身受用的?p铭记在心的知识。学校作为学生学习的主要场所，应积极地为学生提供条件和可能，使一个个正成在成长，有诸多发展需要的生命体得到春雨般的滋润。杜威说: “学校教育的目的在于通过组织保证生长的各种力量， 以保证教育得以继续进行。使人们乐于从生活本身学习， 并乐于把生活条件造成一种境界， 使人人在生活过程中学习， 这就是学校教育的最好产物。”[9]因此，学校教育应在生活中进行，丰富学校文化的展现方式，为学生提供多采的空间，鼓励他们在亲身实践中学习，在“润物细无声”中汲取水分和营养，成长为造福世人的参天大树。
3 ．确立正确的教学观念。教学活动关注的核心问题应该是学生的发展。“教师和学生要建立一种新的关系，从‘独奏者’的角色过渡到的角色，教师不再主要是传授知识，而是帮助学生发现、组织和管理知识，引导他们而非塑造他们，但在那些指引终身的基本价值方面，则始终要有极大的坚定性。”[10] 在教学过程中，要以学生为中心，教师的作用是督促，引导，真正做到成为一名优秀的“伴奏者”，帮助学生演奏好乐曲。传统教学理论在界定教与学及其相互关系时，要么看不到其交往性质，认为教学就是传授知识、发展智力的过程；要么无视教学的创生性，往往把教学关系理解为某种事先设定好的的“蓝图”下建立出来的，教学的能动性是被“赋予”、而不是在真实的教学生活中建构的，教学过程犹如工程施工。教学的重心、关注的对象不是人，不是学生，而是知识，人成为达到知识目标的工具。具有社会历史性的教学活动要彻底摆脱因“传授”所带来的功利性的束缚是困难的。但是，作为文化实践活动的教学来说，在传承文化的过程中，始终应当具有一种文化批判精神和反思意识，致力于人的发展，时刻思考如何从“传授”的牵绊中走出来，摆脱它的束缚。[11]
参考文献
[1]林存华.教育世界与生活世界：从“隔离”到“融通[J]. 教育理论与实践，2004，（10）．
[2]陈桂生.教育原理[M].上海：华东师范大学出版社，1993．
[3]胡塞尔.欧洲科学危机和超验现象学[M].上海：上海译文出版社，1988．
[4]文雪.教育生活：一种教育人学观[J].教育导刊，2006，（9）.
[5]李文阁，于召平.生活世界：人的自我生成之域[J].求是学刊，2000，（1）．
[6]邹进.现代德国文化教育学[M].太原:山西教育出版社，1992．
[7](英) 托马斯?摩尔，刘德军译.心灵书——重建你的精神家园[M]..海口: 海南出版社， 2001．
[8](加)大卫?杰弗里?史密斯，郭洋生译.全球化与后现代教育学[M].北京:教育科学出版社，2000．
[9](美) 约翰?杜威，王承绪译.民本主义与教育[M].北京: 人民教育出版社，1990．
[10]联合国教科文组织国际教育发展委员会，学会生存——教育世界的今天和明天[M].上海:上海译文出版社，1979．
[11]刘旭东.论教育对生活世界的回归[J].安徽师范大学学报，2004，（11）．
