我国中小学学生的问题行为及其干预
我国中小学学生的问题行为及其干预
——目前国内关于学生问题行为研究的文献综述
[摘要] 通过对近十余年来的文献检索,对我国目前关于学生问题行为的研究,从问题行为的概念、学生问题行为的类型和表现、我国中小学学生问题行为的现状和危害、影响因素以及干预措施等方面进行了综述,以引起人们对学生问题行为的充分重视。
[关键词] 中小学学生;问题行为;影响因素;干预
青少年的犯罪等不良品质的形成大概可以经历三个阶段:萌芽阶段,即问题行为产生阶段;对外扩展阶段,即不良品质的形成阶段;不良品质的严重发展阶段,即构成犯罪阶段。可见,重视学生的问题行为及其研究,采取措施把学生的问题行为消灭在不良品质的萌芽阶段,是关系到学生身心健康成长的重要问题。
一 学生问题行为的概念
关于问题行为,美国心理学家林格伦下了一个比较经典的定义:“从广义上讲,‘问题行为’是一个术语,它指任何一种引起麻烦的行为(干扰学生和班级集体发挥有效的作用),或者说这种行为所产生的麻烦(表示学生或集体丧失有效的作用)”。[1]但国内学者由于各自的研究目的、对象、内容和研究方法不一样,为问题行为下的定义也不一样,如孙煜明认为儿童的问题行为,是指那些阻碍学生身心健康、影响学生智能发展,或是给家庭、学校、社会带来麻烦的行为[2];车文博认为学生问题行为是指在成长过程中在中小学学生身上常见的各种不利于品格发展和身心健康的行为,它是品德教育和心理卫生教育的对象[3];左其沛认为问题行为是指在学生身上出现的心理和行为的失调或变态,[4]并把问题行为作为心理咨询的对象之一看待;等等,可见目前国内还没有形成一个统一的学生问题行为定义。
(二)本质
关于问题行为的本质,综合有关文献,至少应认识到这样几点:其一,问题行为不同于成年人行为。它多出现于儿童和青少年中,是个体发展过程中出现的现象。
其二,学生的问题行为不同于犯罪行为。犯罪行为是违反法律的行为,具有一定的持续性和破坏性,通常需要法律制裁,学生的问题行为需要的是成人的教育来解决。
其三,问题行为不同于变态行为。行为的变态与常态,是从医学角度来考虑的,变态行为在临床上具有明显的病理症状,往往需要医疗手段来解决,问题行为远没有那么严重,至多处于变态行为发展的初期。当然,行为作为一个连续体,问题行为与犯罪行为和变态行为之间并没有截然的界限。
其四,问题行为学生不同于后进生,前者主要是针对学生的某一种行为而言的,是学生发展过程中的正常现象,并普遍存在于中小学学生中;后者仅仅针对个别学生或少数学生而言。除了后进生有问题行为之外,优秀生有时也可能发生问题行为。而问题学生则是对学生的一种总体评价,他们往往有较多的问题行为。因此我们认为学生问题行为是指个体在成长过程中出现的在严重程度和持续时间上都超过了相应的年龄所允许的正常范围的异常行为。这些行为问题如得不到及时纠正,任其发展就有可能形成心理缺陷甚至心理障碍。
二 我国中小学学生问题行为的类型和表现
(一)类型
由于研究者们对问题行为的内涵理解有分歧,在问题行为的分类上也就存在着差异。综合看来,目前国内对学生问题行为的分类主要可分为两大类:
一是二分法,例如有的根据行为的性质,将问题行为分为品行方面的问题行为和人格方面的问题行为;有的根据行为的表现倾向分为外向性的即攻击型的问题行为和内向性的即退缩型的问题行为。
二是四分法,例如有的研究将学生的问题行为分为认知活动问题行为、品德活动问题行为、情感活动问题行为、社会活动问题行为;有的从教育的角度分为品行障碍、焦虑退缩行为、幼稚行为、社会性违法行为;有代表性的是左其沛的分类,[4]他用内部动因、外部情境、心理活动状态及个性特点、行为方式、行为后果、自我评价及体验、性质程度等7项指标,将学生问题行为分为过失型、品德不良型、攻击型、压抑型。
(二)我国中小学学生常见问题行为的主要表现有:
1学业问题,表现为学习困难、注意力异乎寻常不集中、过度活动、控制自己的能力差往往影响课堂秩序。一般来说,这些学业问题多发生于小学阶段,尤其是初入学学生中,大多数属于从学龄前期向学龄期过渡中的暂时性学业适应不良。
2情绪问题,表现为情绪不稳、自控力差、反应不适度、焦虑、孤僻、抑郁、疑病、过分任性、过分冲动和人际关系不适应等。
3品德问题,主要表现为偷窃、经常打架、骂人、经常说谎、拒绝上学、逃学、离家出走、攻击行为、破坏行为等,这方面问题往往是男生多于女生。
4顽固性不良习惯,主要表现为吮吸手指、咬指甲、遗尿和口吃及其他一些不良习惯。
5青春期问题,常发生在处于青春期的青少年,如吸烟、吸毒、酗酒、少女怀孕、家庭暴力、出走、自杀、犯罪等。[5]
三 我国中小学学生问题行为现状及危害
根据忻仁娥等人的调查[6],我国4～16岁儿童少年行为问题平均检出率为12.43%,其中上海为12.25%,武汉为13.89%,南京为13.84%。湖南4～16岁儿童少年心理卫生问题的发生率为14.89%。[7]以上结果均高出美国儿童心理行为问题检出率的11.5%、丹麦儿童的8.8%。可见,目前我国中小学学生问题行为的发生率是比较高的。从儿童问题行为的类型来看,左其沛等人的研究发现,在儿童期(6岁～11岁),过失型问题行为最多(77.5%),其他依次是品德不良型(12.9%)、压抑型(6.4%)和攻击型(3.2%)。[4]可见,在小学生中,过失型问题行为出现的频率最高,也是学校教育对学生进行行为矫正的重点。
（二）危害
我国中小学学生问题行为的危害主要表现在: 1学习和生活质量下降,增加学校和家庭负担。2青少年品行障碍、违法犯罪等问题行为危害社会治安,多种反社会行为与心理不健全有关。但是,传统儿科、儿童保健、精神卫生部门开展儿童青少年心理卫生工作的服务能力和规模有限,远无法满足实际需求。3这些行为问题往往影响家庭的安定和谐以及正常的人际交往和学校生活,到处求医增加家庭社会经济负担。[8]
四 学生问题行为的鉴别和诊断
对如何鉴别和诊断我国中小学学生的问题行为,不同的学者提出了不同的看法。有学者认为,孩子偶尔表现出来的、轻微的对学习、生活影响不大的行为不属于问题行为,只有那些在孩子行为中经常出现的、比较稳定的、扰乱性较大、对学习效率影响较严重,需要作耐心、长期教育的行为,才属于问题行为。[2]也有学者认为,由于行为本身就是在正常和不正常间发展的连续体,因此一般孩子都不同程度地存在一些问题行为。
笔者认为要确认学生行为是否属于问题行为,首先要全面收集资料,如异常行为发生的年龄和背景、内容及形式、持续时间和频率、演变过程,对学生本人、家庭、学校造成的影响,家长、教师、伙伴的应对方法和效果,以及学生自己的认识等方面的资料。其次是把该种行为与孩子所处年龄阶段的正常状态作比较,若明显不同于同龄人的一般行为则可以看做是问题行为。三是看该种行为的持续性和稳定性,如持续时间较长,则可能预示着问题行为的出现。四是要看该种行为对家庭、学校、社会的影响,若影响是明显消极的则可能就属于问题行为。在诊断或评估儿童行为时还可借助标准化的量表作为辅助工具,现在常用的儿童行为诊断量表有:Ａｃｈｅｎｂａｃｈ儿童行为检查表(简称ＣＢＣ或ＣＤＣＬ)、Ｒｕｔｔｅｒ儿童行为问卷、Ｃｏｎｎｅｒｓ儿童行为量表等。
五 我国中小学学生问题行为的影响因素分析
孩子的问题行为并不是与生俱来的,而是在成长过程中逐步形成的。概括起来,我国中小学学生问题行为的影（一）生物因素。
母孕期、围产期各种有害因素,如母孕期患有某些严重的躯体疾病,特别是某些微生物感染或服用某些药物、接触某些毒性物质、因难产引起新生儿缺氧或窒息、婴儿期患各种感染性疾病,尤其是病毒性脑炎等可造成脑损伤,而轻微的脑损伤后遗症可能会导致不同程度的行为问题和学习困难。[9]孕妇的情绪变化亦可通过血液和内分泌成分的改变对胎儿产生积极或消极影响。如果孕妇经常情绪不良,如忧愁、苦闷、焦躁、烦恼、悲伤、恐惧、紧张等,会使胎儿脑血管收缩,减少脑的供血量,从而影响脑的发育,日后会增加孩子患病并产生问题行为的可能性。[10]
（二）学校因素。
学校有时由于教育观点的错误或教育方法上的缺点,也可能给学生的问题行为和不良品德的蔓延与恶化造成机会和条件。如教师讲课不认真,枯燥乏味,学生听不懂,没有兴趣;在课堂上不善于处理学生的违纪行为和偶发事件;有的教师性格急躁粗暴、主观武断、处理问题不公平,导致学生的怨恨、反抗和逃避;有的教师心情不愉快,在学生身上寻找发泄机会;对学生偶然的行为,则认为是严重的过失而求全责备引起师生关系紧张等都是造成中小学学生问题行为增多的重要原因。
（三） 家庭因素。
霍金芝等人的研究发现,家庭环境与儿童问题行为高度相关,父母文化程度低或个体经营者家庭、住房条件差、经济水平低、有不良生活习惯、与长辈共同抚养子女和对子女无社会交往培养等都是我国中小学学生问题行为产生的极为不利因素。[11]徐勇、杨鲁静研究发现,家庭气氛与行为问题的发生有明显关系;家庭的矛盾性对学生行为问题的发生有显著不利影响[12];家庭结构也是家庭的重要环境之一。目前我国的家庭结构以三口之家的核心家庭为主,其余部分是与祖父母或外祖父母生活在一起的三代同堂的联合家庭以及少数单亲家庭或重组家庭。王玉凤等人的研究发现,联合家庭中儿童行为问题检出率最低,核心家庭次之,单亲家庭中儿童行为问题检出率最高。单亲家庭不论是父母病逝还是离婚,都会给儿童带来巨大的心灵创伤,由于无法得到完整的家庭的爱,儿童容易产生孤独、恐惧或忧郁心理,进而出现行为问题;父母健康状况差、患精神疾病、父亲酗酒、性格内向是儿童行为问题发生的重要危险因素。[13]赵克林认为家庭教育对儿童问题行为的影响至关重要,父母教育孩子的态度、方法以及行为的影响,是孩子产生不良行为的根本问题。[14]
（四）学生自身因素。
大量的课堂问题行为是由中小学学生自身的因素引起的,这些因素主要是:挫折、寻求注意、性别因素、个性因素、生理因素等。
六 我国中小学学生问题行为的干预
学生的问题行为必须引起社会的重视,尤其是学校教师和学生家长更应把纠正学生的问题行为作为己任,不要消极地等待学生问题行为自动消失,而应积极主动地关心学生,了解学生,深刻地分析产生问题行为的种种原因,在此基础上,对不同学生的问题行为对症下药,采取切实有效的干预方法,使学生的问题行为得到有效的控制。对学生问题行为进行干预,就是要采取一定的措施使学生的“问题行为”不断地减少、弱化,最终不再发生。常用的干预办法主要有:
（一） 行为干预法。
行为干预方法是目前比较流行的一种干预理念与方法,具体包括:
1消退。学生行为的习得需要不断地强化才能保持,一旦这种强化的刺激被取消,其行为必定逐渐减少、减弱。此法的关键是找出学生问题行为的强化源并加以控制,也即要给学生明确地传达这样一个信息,“你要是做Ｘ的话,那么Ｙ就不会再出现了”。
2暂停。也称强化暂停。它与消退的共同之处都是使行为者得不到强化刺激。不同之处是,暂停是使行为者在一段时间内得不到有关强化,而消退是使行为者一直得不到强化。因为有时候教师找不到学生问题行为的“强化源”在哪里,或者不能对强化源有效控制,所以只能采取暂停的办法。
3反应代价。这是一种处罚行为者或剥夺行为者利益的方法。如发现学生有问题行为立即批评警告、罚出场外、不给参与机会、取消物质奖励等。这是教师们常用的方法,它使用面广,易于实施,能较快地产生抑制效果。
4橡皮圈拉弹。运用躯体厌恶的刺激方式也是使“问题行为”发生率下降的一种方法。橡皮圈拉弹就是把橡皮圈套在有“问题行为”倾向的学生的手腕上,用拉弹橡皮圈来抑制某些强迫性行为和不良观念,如偷窃、毁物、性幻想等。
5刺激控制。学生的某些行为是受到一些特定刺激因素的影响,可以对这些刺激因子予以控制。如目前明文规定在学校200米范围内和家属区里不准开设网吧,就是属于刺激控制。[15]
（二） 认知干预法。
随着儿童和青少年心理发展水平的逐步提高,认知活动,尤其是社会认知活动在行为中的作用越来越大,有时起着主导作用。近年来,国外一些学者提出应从生态系统角度来理解学生的问题行为。这种观点认为,学生的问题行为并不是个人的缺点或不足,不少问题行为是学校和家庭中人际交互作用的结果。与之相关的技术叫做认知干预技术或叫生态原理技术,主要有:
1重拟技术。即教师和家长对孩子的问题行为做一种新的拟定,把某种往常认为是消极的、不合情理的行为,拟定为积极的、合乎一定情理的行为。
2积极动机内涵技术。即对学生的行为动机想像为并非受到某种不好的、甚至很坏的动机的支配,而是受正确良好的动机所支配。
3积极功能内涵技术。所谓积极功能内涵技术是指对学生的行为要从积极方面去发现,研究它所产生的结果功能。
4症状规定技术。即允许学生问题行为继续存在,但要按照规定的方式表现行为。[16]
5轰击后门技术。教师选择能进行积极评价的行为、特征或非问题情景对学生进行积极评价,通过改善师生关系来间接地达到纠正其问题行为的目的。
6注意例外技术。即要把注意力从不能接受的非问题行为转移到学生的非问题因素上,通过改变相关因素来促进问题行为的变化。[17]
（三）感觉统合训练技术。
感觉统合训练技术的特点是让儿童感觉活动如同游戏,儿童通过自己喜好的游戏活动,使其积郁已久的紧张、攻击、挫折、恐怖、不满等消极情绪得到充分表达,由此儿童也就学会了如何控制和疏导自己的情绪,怎样适合时宜地表达自己的情绪。消极的情绪一旦被宣泄,儿童就有了充分发现自我的良好心境,进而实现自我发展。训练者根据问题行为学生的感觉和动作发育不良等情况,让其做符合他们需要的活动并产生顺应反应,这既符合心理治疗原则,也与感觉统合理论相一致。在干预过程中需要取得家长的配合,并可以给予个别心理指导,这样可有利于加速有问题行为学生自信心的建立,有利于改善不良行为。此外可在一定程度上调整家庭环境,以达到巩固干预效果的目的。[18]
（四）药物干预技术。
药物治疗主要用于儿童多动症等行为,所用药物应按照每个儿童的反应个体化。通常来说药物疗法的价值在于促进儿童变化,使有的反应(如注意)容易发生,使有的反应(如攻击行为)不易发生。然而这种变化是否发生,还有赖于其他教育训练方面的工作。[19]
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