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《教育评价学》教案
第一讲 教育评价的历史反思
第二讲 现代教育评价的基本理论
第三讲 教育评价的主要方法
第四讲 教育评价的实施步骤与心理调控
第五讲 学校教育评价
第六讲 大学教育评价
第七讲 地方教育评价
第八讲 教育评价建设研究

第一讲 教育评价的历史反思
教育评价起源于中国，发展在美国。反思教育评价产生与发展的历史，可以帮助我们更好地理解现代教育评价理念。
一、教育评价研究的历史发展
（一）目标分析研究时期（1933——1958）
如前所述，随着教育测验运动的不断发展，人们认识到了教育测验的一些不足，如不能对人的全部进行测量。并且当时美国爆发了大规模经济危机，青少年市区工作纷纷涌进中学，而当时的课程设置主要是为了升大学，不适应社会和失业青年的需要。于是以泰勒为首的教育评价委员会经过八年研究，制定出一套评价目标达成程度的标准和方法。
他们把评价过程划分为四个步骤：（1）确定教育目标；（2）设计评价情景，主要依据预先规定的教育目标；（3）选择和编制评价工具，必须使这些工具能够引发出教育目标所期望的那种行为；（4）分析评价结果。
（二）多方位研究时期（1958——1980）
在苏联1957年第一颗人造卫星升天之后，美国大为震惊。1958年，美国颁布了《国防教育法》，特别拨出专款来研究评价数学、自然科学、外语等课程的改革效果，于是教育评价的研究盛行起来。
1、行为目标评价。其代表人物有克拉斯奥尔、哈罗和波帕姆等，主要是对前一时期泰勒和布卢姆教育评价方法的进一步完善与发展。这一评价方式和方法被称为目标评价模式。
2、决策评价。这是60年代后期兴起的一种教育评价方法，斯塔弗尔比姆是这一方法的主要奠基者。他认为：“评价最主要的意图不是为了证明，而是为了改进。”教育评价不应单纯地以教学目标为中心，应以决策为代表的社会为中心，评价应为决策服务，为决策收集、组织、分析和报告有用信息，使这些信息通过决策者的决策产生社会效用。评价是“为决策提供有用信息的过程”。
3、系统分析评价。这是里夫林在60年代提出的，他试图将系统理论的原理运用于评价领域，主张从系统的机能失调或存在的问题出发，有针对性地提出改革方案，强调用实验设计的方法去编制改革方案，把数量分析和计算机运用于评价中，运用几个定量的输出测量值与方案的差别来评价改革方案。
4、目标游离评价。这是斯里克文在1972年提出的一种评价。他在评价的实践中，日益感到传统的预订的评价使评价者只注意到与预定目的有关的效应，而忽略了其他方面的负效应。事实上，有些方案虽以典型的方式实现了预定的目的，但常因产生有害的负效应而告吹；有些方案虽然在达到预期结果方面成效甚微，但却因取得了重要的没有预期好的负效应而被采用。因而，评价不能单纯依据预期的目的，而应把目的与负效应结合起来，以方案的实际效应来进行评价。所以有人称之为无目的评价。
5、应答评价。这是斯塔克1975年提出的一种评价方法。这种方法的主要特点是强调评价要为一切与评价有关的人员提供有用的信息。他界定为：“如果教育评价更直接地指向方案的活动而非方案的内容，如果他能满足评价听取人对信息的需求，或者在反映方案得失、长短的评价报告中更能反映人们不同的价值观念，那么，这种评价即可称为应答评价。”应答评价不像其它评价方法那样先确定评价目标或先建立假设，而是首先确定评价问题，并在问题的基础上制定评价计划。
6、阐释性评价。这是1972年帕洛特和汉密尔顿提出的。它是基于传统的评价方法侧重于定量分析，不能说明和解释方案实施过程中的复杂现象的性质以及为什么存在这些问题，从而提出了阐释性评价方法。他们从教育实际出发，注重从整体上把握评价对象，强调对评价过程中的复杂现象加以解释，说明这些现象与周围事物之间的关系、产生的原因与它们之间的因果关系。
7、CSE评价。这个名字来源于加利福尼亚大学洛杉矶分校的评价中心。认为评价分为五个阶段：（1）与一种特定的决策相联系，以确定教育的需要和目的；（2）与教学大纲的选择相联系，即选择可以用来弥补已发现差距的教学大纲；（3）评价者提供教学大纲按计划执行情况的信息，任何偏离都必须加以注意；（4）评价者要注明教学大纲各个部分的相对成功率，帮助人们克服不足之处；（5）确定目标实现程度的信息，帮助决策者决定是否要对教学大纲加以修正、撤销、保留或推广。
8、费用——效果分析评价。这是列文1981年提出的。他认为，采用和实行某种方案，必须同时考虑它们所需的费用和产生的效果，以费用少、效果大的方案为最好。费用效果分析必须满足两个条件：一是存在备择决策；二是每种备择决策既有费用分析，又有效果评价。
此外，还有艺术鉴定评价、对手评价等，在此就不再一一学习。
（三）成为独立学科时期（1980—— ）
随着教育评价活动的广泛开展和教育评价研究成果的日益丰富，整理评价研究成果、统一评价思想、培训评价工作人员以提到历史发展的日程。美国在80年代以来，已在许多大学开设了评价课程，如斯坦福大学、波士顿学院、洛杉矶加利福尼亚大学等，都给研究生开设了评价课程。美国还在各地成立了评价研究中心，如洛杉矶加利福尼亚大学评价研究中心、斯坦福评价联合会、伊利诺斯大学的教学研究和课程评价中心等。
在这一时期，美国出现了一种自称“第四代教育评价”的教育评价理论，它是由印第安大学教育学院教授枯巴和维德比尔特大学副教授林肯创立的。他们把教育评价划分为四个发展阶段：第一阶段是“测量”理论的形成和大量运用为标志，时间在1900——1930年左右，是“测量时代”；第二阶段是以泰勒为首的“八年研究”为标志，以对测量结果的描述为特征，时间在1930——1940年前后，是“描述时代”；第三阶段是以“判断”为评价理论的特色，时间在1950——1970年，是“判断时代”；他们把自己的评价理论构建称之为“第四代教育评价”，1989年出版了名为《第四代教育评价》专著。
目前世界各国对教育评价都很重视，教育评价研究已经发展成为教育三大研究（教育理论研究、教育发展研究、教育评价研究）之一。
二、教育评价的特点
（一）在评价的目的上，强调促进教育的发展。
（二）在评价的过程上，注重自评方法的应用。
（三）在评价的方法上，重视定性与定量的结合。
（四）在评价的内容上，重视立体评价和全面评价。
（五）在对待评价结果上，重视全面的解释和慎重的处理。
（六）在评价的手段上，强调科技与智能化。
（七）在评价的目标上，实行多元化与整合化。
（八）在评价的取向上，注重个性与差异性。
三、关于教育评价本质的争论及其分析
（一）关于教育评价本质的争论
1、泰勒的评价观
教育评价就其历史发展来说，它的起源与对学生学力检测测验活动的发展有着紧密的联系。在19世纪下半叶和20世纪最初的30年，教育工作者在对学生学力测验的研究和教育成就量化、客观化、标准化方面取得了很大成绩。但是由于当时测验都是围绕教科书，以教科书为中心编制的，测验的

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