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有中国特色的职业能力内涵——“宽基础、活模块”课程模式再论之九

    摘 要：随着经济社会和科学的发展，人们对职业能力的理解逐渐深化。近年来，许多发达国家对职业能力的理解突破了职业指导对能力理解的框架，十分重视“关键能力”或“基本技能”的培养。职业能力也被明确为我国职业教育培养目标的重要组成部分，我国职教界对“职业能力”的理解和使用是在素质教育大背景下推进的，对其内涵的界定源自实践能力，体现了“以服务为宗旨，以就业为导向”的办学方针，强调从业者的效率和主观能动性，具有浓重的中国特色。
    关键词： 职业能力；关键能力；素质教育；中国特色

     Abstract：With the development  of economy，  society  and  science，people’S  understanding to professional abilities has becoming more deepening．In recent years，many developed countries paid more attention to the cultivation of  “key abilities”and  “basic skills”．Professional abilities are also important elements of  cultivation objectives of vocational education in China，and the understanding and utilization of professional abilities in the vocational education world in China were boosted under the background of quality—ori——ented education，the definition of its connotation originate from practical ability，manifest the guidline of“serving as the tenet and employment as the orientation”，emphasize the efficiency and motivation of practitioners and possess deep China characteristics．
     Key words：professional ability；key abilities；quality—oriented education；China characteristics

 
    职业能力是职业教育培养目标的重要内涵，是职业教育培养目标区别于其他各类教育的本质特点。提升受教育者的职业能力，是“以服务为宗旨，以就业为导向”的职业教育的核心任务。

对职业能力内涵的理解，直接影响着职业教育培养目标和办学方针的贯彻落实。
    一、能力的内涵及其演变
    职业能力是一种能力，对能力的理解，直接影响了对职业能力内涵的界定。随着经济社会和科学发展，人们对能力的理解逐渐深化。
    从心理学角度，能力指顺利地完成某种活动所具备的稳定的个性心理特征。早期心理学强调能力的遗传性，即能力是“天生”的。认为人生来具有的脑和感官的解剖结构的特点，特别是它的微观结构和机能特点，即神经活动过程的强度、平衡性和灵活性上的差别，是能力形成的基础。构成不同人的能力差异的这种生理解剖上的特点，服从于普通的遗传规律。英国人类学家F．高尔顿以家谱分析法，通过比较同卵双生子和异卵双生子的相似性来说明能力的遗传性。
    然而，关于遗传与环境对形成能力差异的关系，一直是心理学家关心的课题。心理学家对两类双生子以及血缘关系亲疏不同人们之间的智商相关性做了研究。20世纪60年代，有人通过血缘关系越近、智商相关越高的研究，说明了遗传的作用；又从无血缘关系而在一起抚养的人们智商有中度相关，说明了环境对能力形成的重要作用。这表现在，一起抚养的异卵双生子智商相关性高于分开抚养的同卵双生子，分开抚养的兄弟姐妹间的智商相关低于一起抚养的兄弟姐妹。有的研究还证明了，作为能力差异的物质基础即脑的机能，也不是由遗传单独决定的，而是遗传与环境交互作用的产物。
    心理学家还把能力分为显能和潜能。显能指一个人现在已经具有的现实的能力；潜能也称为能力倾向，是指一个人经过进一步的学习和训练而达到更高水平的可能性。潜能也强调先天的因素，认为一个人如果具有这一方面的能力倾向，经过学习和训练，就易于获得优异的成绩。认为教育工作者的重要任务之一，是挖掘学生的潜能，了解受教育者的现实能力，认识其近期发展的可能性，并创造条件，通过训练，将这种可能性转化为现实能力，并能在完成某一任务向另一任务的迁移中发挥积极和能动作用。
    由于对能力理解的角度不同，因此产生了对能力的多种分类。从使用范围角度，可分为一般能力和特殊能力，前者适于多种活动要求，如记忆能力、观察能力、注意能力、想象能力、思维能力，后者适于某种专业活动要求。从发展水平角度，可分为再造能力和创造能力，前者是指在活动中能把掌握的知识、技能按照所提供的式样予以实现，具有模仿性；后者是指会创造出新的、独特的东西。
    在进行职业指导时，往往以能力与职业的关系为依据分类．把能力划分为一般学习能力、言语能力、算术能力、空间判断能力、形态知觉、职员能力、眼手协调、手指灵活、手的灵巧等9类。这种分类既反映了这类职业从业者应具备的能力类型，也反映了具有某种能力类型特点的人适合从事哪类职业，强调“人职匹配”。在心理学基础上衍生出来的人职匹配、因素一特性、人格一类型、职业发展等学说，成为职业指导的支撑理论。
    1983年，美国心理学家霍华德?加德纳教授提出了多元智能理论。他虽然认为“智能基本上是一种生命的心理潜能”，但强调“我所最关注的并非智能是一元还是多元，也不是智能是天生还是后天发展起来的问题。相反，我强调的是解决问题和制造产品的能力”。把智能定义为：“在一个或多个文化背景中被认为是有价值的、解决问题或制造产品的能力。”他把智能分为8种，并认为“人与人的差别，主要在于人与人所具有的不同智能组合”，“人类生存在一个复杂多样的环境中，而这个环境需要多种智能的组合”。多元智能不仅对能力有了更深层次的理解，而且己经不局限在心理学范畴，对传统教育根深蒂固的思维方式进行冲击，为现代工业的伴生物——现代职业教育的人才观、学生观、教学观、课程观、能力观提供了理论支撑。
    能力不再只是一种心理特征，而且包括完成一定活动的具体方式。越来越多的人认为，能力是指完成一定活动的本领，包括完成一定活动的具体方式，以及顺利完成一定活动所必需的心理特征。能力是在人生理素质的基础上，经过教育与培养，并在实践活动中吸取他人的智慧和经验而形成和发展起来的。能力能够通过实践活动获得提高，已成为越来越多的人的共识。
    二、发达国家职教界对职业能力的认识
    随着现代工业和职业教育理论的发展，许多发达国家对职业能力的理解，已不再局限在单纯的操作技能、专业能力上，突破了职业指导对能力理解的框架，不再把与职业相关的能力局限为眼手协调、手指灵活等9种能力。
    自20世纪70年代以来，德国企业家和职教界不但强调雇员专业能力的训练，而且十分重视雇员关键能力(Schluesselguali—fikation)的高低。关键能力指专业能力以外的能力，是从事任何职业都应具备的能力。强调劳动者在职业变更后所具有的这方面能力，依然能在新的岗位上起作用，因此又被称为跨职业能力或可携带的能力。德国理论界对关键能力具体内涵的解释虽有争论，但较趋于一致的看法为，主要指组织和执行任务的能力、交往与合作能力、学习能力、解决问题和判断能力、承受能力、创造性和适应能力、独立性与参与能力、反省能力以及责任感，以及获取和使用信息的能力、学习能力、思维能力等内容。
    英国爱德克斯国际教育基金会(Edexcel Foundation)的BTEC证书课程，建立了专业能力与通用能力并重的教学目标。通用能力分为7个领域共18个方面，7个领域为自我管理和自我发展、与他人合作共事、交往与联系、安排任务和解决问题、数字运用、科技应用、设计和创新，与关键能力所包括的内容大同小异。英国其他体系的职业资格标准，也大多使用“通用能力”的称谓。
    其他国家职业教育也十分重视上述能力的训练，只不过称谓上有区别。如，美国称之为基本技能(Basic Technical Ability)，新西兰称之为必要技能(Necessary Technical Ability)。
    中国职教学会学术委员会主任、华东师大石伟平教授，把世界各国形形色色的对职业能力的理解归纳为三种能力观，即任务本位或行为主义的能力观、整体主义或一般素质导向的能力观、将一般素质与具体情景联系起来的整合能力观。他认为任务本位或行为主义的能力观，“把能力等同于完成一一项项孤立的工作任务的行为”，“适合于对学徒和技术工人进行职业任务技能的培训”。整体主义或一般素质导向的能力观，认为“一般素质是掌握那些特定的、具体的任务技能的基础，也是促进个体能力迁移的基础”，“注重普适性的一般素质”。将一般素质与具体情景联系起来的整合能力观，是“需要将一般素质与应用这种素质的具体情景联系起来，需要将一般能力与个体所处的职位或工作角色联系起来。所谓能力就是个体在现实的职业工作中所体现出来的才智、知识、技能和态度的整合。”他指出整合能力观在能力分析的操作中，侧重于“从就业环境对工作角色期望的角度”，着力于“职业能力的非技术方面”。
    这三种能力观在我国职教课程改革实践的不同倾向和学者倡导的不同导向中，都有所反映。就“宽基础、活模块”课程模式而言，因为其开发理念是多元整合，强调兼收并蓄，因此其能力观从课程开发的整体上倡导“一般素质与具体情景联系起来的整合能力观”，在“宽基础”职业群专业类板块中更是如此；在“宽基础”的德育文化课板块开发过程中，力推“整体主义或一般素质导向的能力观”；在开发“活模块”时，着重体现“任务本位或行为主义的能力观”。
    总之，职教界对能力的认识，已不再是早期心理学对能力的狭隘解渎，而是根据职业教育的特点予以理解和使用。
    三、职业能力作为我国职教培养目标重要内涵的由来
    职业能力被明确为我国职业教育培养目标的重要组成部分，有其理论研究和改革实践的基础，产生于推进素质教育的大背景之中。
    20世纪80年代末，我国掀起了群众性职教课程改革的热潮。90年代初由黄克孝主持的《关于职业技术教育课程体系若干问题的研究》开题，此项研究是我国第一个有关职教课程的全国教育科学规划重点课题。此课题研究了CBE、MES、双元制使用的课程模式，构建了我国自行开发的“宽基础、活模块”课程模式的理沦框架和开发方法。这些研究均涉及了职业教育的能力观，分析了在工业经济后期向知识经济转化的过程中，一种重视“整合的能力观”的新型课程形态．即多元整合型课程的特点。
    刘京辉等学者在90年代末发表了剖析德国关键能力的文章，姜大源先生率先提出综合职业能力由专业能力、方法能力、社会能力组成，并论述了包括能力观在内的职教课程观。主要观点被收入进了国家教委职业技术教育中心研究所编著的《职业技术教育原理》(经济科学出版社．1998)中。笔者对社会能力做了进一步分解，发表了《职业学校素质教育与能力本位的关系》(职教论坛，1998．5)、《课程目标与综合职业能力》(教育与职业，1999．1)等文章，并在1999年出版的《“宽基础、活模块”的理论与实践》中专门论及职业能力。此类研究，在2000年世纪交替之际进入了高潮，许多文章见诸于报刊。
    在1999以前的国家文件中，不用“职业能力”一词，往往川其他方式表述。如，1991年颁布的《国务院关于大力发展职业技术教育的决定》，用“突出实践性教学环节，加强职业技能训练”，对改革教学内容和教学方法提出要求。1993年制定的《中国教育改革和发展纲要》，用“职业技术学校要注重职业道德和实际能力的培养”来表述。1999年颁布的中共中央、困务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，要求职业教育要使学生“具有熟练的职业技能和适应职业变化的能力”。
    “职业能力”在我国教育部正式文件中首次出现于1999年7月颁发的《关于申报“面向21世纪职业教育课程改革和教材建设规划”研究与开发项目的通知》(教职成司[1999]19号)中。此文件在附件一，即《“面向2l世纪职业教育课程改革和教材建设规划”首批研究与开发项目指南》里，于“中等职业学校学生职业能力形成的理论与实践研究”项目的研究内容及侧重点中，专门强调要研究职业能力的内涵、形成过程。在同年颁发的《关于制定中等职业学校专业目录的通知》(教职成司[1999]34号)中，则出现了“综合职业能力”的提法。
    正式把“综合职业能力”纳入中等职业学校培养目标，则首见于2000年3月颁发的教育部《关于全面推进素质教育深化中等职业教育教学改革的意见》(教职成[2000]l号)。该文明确指出，中等职业教育要“培养与社会主义现代化建没要求相适应，德智体美等方面全面发展，具有综合职业能力，在生产、服务、技术和管理第一线工作的高素质劳动者和中初级专门人才”，把综合职业能力作为中等职业学校培养目标的重要内涵。此文件还强凋“中等职业教育要全面贯彻党的教育方针，转变教育思想，树立以全面素质为基础、以能力为本位的新观念”，第一次在国家文件中明确了职业教育“以能力为本位”的要求。
    “综合职业能力”在以后陆续颁布的文件中被多次强调，如《关于制定中等职业学校教学汁划的原则意见》(教职成[2000]2号)、《关于中等职业学校专业设置管理的原则意见》(教职成[2000]8号)。但在教职成[2000]1号文中，除了提出“综合职业能力”外，也有把“综合职业能力”简化为“职业能力”之处。这种简化，在教育部乃至国务院的文件里使用得越来越多。如，2002年颁发的《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》，在要求深化教育教学改革时，强调“加强实践教学．提高受教育者的职业能力”。2005年颁发的《国务院关于大力发展职业教育的决定》，在论及“坚持以就业为导向，深化职业教育教学改革”时，明确要求“职业教育要为提高劳动者素质特别是职业能力服务”，强调“把学生的职业道德、职业能力和就业率作为考核职业院校教育教学工作的重要指标”。

   1999年的一些文件中使用“综合职业能力”，自2000年后逐渐过渡为“职业能力”，其原因在于当时对职业能力的理解还有异议。20世纪90年代，我同职教课程改革向学科本位课程发起了冲击，CBE、MES等引进模式风行一时，任务本位或行为主义能力观被众多一线职教同仁所认同。对于一般人而言，又容易把职业能力误解为单纯的专业技能。1999年起草相关文件前夕，教育部职成教司有关领导在参加一个有关教学改革的研讨会时，召开了有关职业能力能否和怎样写入培养目标的会议。学者们担心只写“职业能力”会产生单纯任务本位或行为主义能力观的倾向，混淆两类职业教育区别，把职业学校教育误导为职业培训。几经“头脑风暴”，在“职业能力”前加上“综合”二字的方案被大家认可。随着对职业能力内涵理解的深入，把“综合”二字去掉也就“水到渠成”了。
    我国职教界对“职业能力”的理解和使用，是在素质教育大背景下推进的。笔者既是课改一线的实践者，也是职教科研的热心者，还亲历了教育部一些文件出台的过程。回顾“职业能力”进人我国职教培养目标的过程，目的在于更好地理解有中国特色的职业教育培养目标及其重要因素——职业能力的特点，把握两类职业教育的区别，更好地贯彻落实“以服务为宗旨，以就业为导向”的职业教育办学方针。
    四、有中国特色职业能力的内涵
    职业能力是职业教育培养目标的核心内容，对职业能力的理解直接关系到培养目标的落实。职业能力是人们在职业活动中表现出来的实践能力，即从业者在职业活动中表现出来的能动地改造自然和改造社会的能力。以职业对从业者从事职业活动必备的能力为依据，职业能力由专业能力、方法能力、社会能力构成。专业能力指职业活动中运用专业知识、技能的能力，强调应用性、针对性。方法能力指从事职业活动所需要的工作方法、学习方法方面的能力，强调合理性、逻辑性、创新性。社会能力指从业者在从事职业活动时适应社会、融人社会的能力，即所需要的社会行为能力，强调对社会的适应性和积极的人生态度。对职业能力内涵的上述界定，具有浓重的中国特色。
    (一)中国特色职业能力的内涵源自于实践能力
    1999年6月颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确指出，实施素质教育“以培养学生的创新精神和实践能力为重点”。实践指人类能动地改造自然和社会的全部活动，实践能力是人们在改造自然和改造社会的有意识的活动中体现出来的能力，强调其能动性和实际作用。把职业能力界定为在职业活动中表现出来的实践能力，即人们在职业活动中表现出来的能动地的改造自然和改造社会的能力，突出了职业活动在职业能力内涵中的地位。
    1999年7月开始，中国特色职业能力的提法出现在教育部的有关文件中，并于2000年3月正式把职业能力纳入中等职业学校培养目标，可见职业能力的提法与素质教育强调实践能力的密切相关性。
    从实践能力延伸而来的职业能力内涵，与多元智能理论认为智能是“在一个或多个文化背景中被认为是有价值的、解决问题或制造产品的能力”，虽然有异曲同工之处，但无论从内涵的表述还是其构成来剖析，均与我国素质教育作为重点的实践能力紧密联系在一起，是自主创新的结果。
    (二)中国特色职业能力的内涵，与“以服务为宗旨，以就业为导向”的办学方针一致
    在市场经济以及与市场经济相联系的社会分工条件下，从业者的实践活动往往通过职业活动来实现。职业活动是实践活动的主要组成部分，有作为生活主要来源的稳定收入，是职业活动区别于其他实践活动的主要特点。换言之，职业能力不但关系到为社会做贡献、实现人生价值的落实，更与作为生活主要来源的稳定收入相联系。
    就业是民生之本，就业指找到一份职业。职业教育“以服务为宗旨，以就业为导向”，最本质的要素是“职业教育要为提高劳动者素质特别是职业能力服务”，要让受教育者具有能得到生活主要来源稳定收入的能力，以便能找到一份工作。
    (三)中国特色职业能力的构成，与素质教育的要求对应
    中国特色的职业能力由专业能力、方法能力、社会能力构成，与素质教育的相关要求对应。《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》不但要求职业学校“鼓励学生在实践中掌握职业技能”，而且提出“重视培养学生收集处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力、语言文字表达能力以及团结协作和社会活动的能力”。前者对应专业能力，后者对应方法能力、社会能力。
    (四)中国特色职业能力强调从业者的效率和主观能动性
    实践讲究人的“能动”，实践能力强调“有意识的活动”，能力与效率有关，即能力直接影响活动效率。中国特色职业能力的内涵，不但突出了“能动”，而且在对专业能力、方法能力、社会能力内涵的界定中，明确了应用性、针对性、合理性、逻辑性、创新性、适应性和积极的人生态度，强调了从业者在职业活动中，改造自然和改造社会应有的效率和主观能动作用。中国特色职业能力的内涵，不仅在来源上与实践能力密切相关，而且在构成、表述上突出了职业教育的特点。
    (五)职业能力是创新能力的基础
    创新精神是素质教育的两个重点之一。“产生新想法、解决新问题”的创新能力，绝大多数来自职业实践。在某一方面创新离不开两条，一是该领域的大量实践，二是对实践的思索。要想在某一职业活动中创新，必须熟悉这种职业活动，掌握有关知识，了解有关信息。创新能力实质上是把职业能力与创新精神以及创新思维、创新方法相结合，并能付之于实践的改造世界的能力，是职业能力的升华。职业能力既是创新能力形成的基础，也是创新精神付诸实现的载体。
    (六)中国特色职业能力强调职业能力能够在实践活动特别是职业活动中提高
    能力总是和人完成一定活动相联系，离开了具体活动，既不能表现人的能力，也不能发展人的能力。职业能力是人们在职业活动中运用智能、知识、技能，在认识、改造世界的过程中表现出来的，职业能力是在实践活动特别是职业活动中经过反复训练而获得的。中华职教社创始人黄炎培于1918年在上海创办的中华职业学校，以“双手万能”为校徽，提倡“动手的读书，读书的动手”，实行“手脑并用”的方针，其所办学校均有实训场地，讲究“举例示人”。爱国华侨陈嘉庚于20世纪20年代在集美开创职业教育，主张“实习应与正课相辅而行”，不但重视学生到校外对口工厂、农场实习，而且投巨资购置实训设备。
    解放后，“教育与生产劳动相结合”发挥了深远影响。改革开放以来，党和国家一贯重视职业教育加强技能训练，强调实践环节的教学。2005年颁布的《国务院关于大力发展职业教育的决定》，要求“大力推行工学结合、校企合作的培养模式”，强调“高度重视实践和实训环节教学”，明确了有别于普通教育的，具有职业教育特点的人才培养模式，采取了一系列着力于提高学生职业能力的举措。温家宝总理更在2007年9月画龙点睛地指出：“教、学、做不是三件事，而是一件事，在做中学才是真学，在做中教才是真教，职业教育最大的特征就是把求知、教学、做事和技能结合在一起。”
    无论从我国现代职业教育发展史看，还是从当前党和国家有关职业教育的方针政策看，职业能力能够在实践活动特别是职业活动中提高，己经深人人心。职业能力的内涵，是在改革实践和理论研究的基础上，在党和国家的政策指导下产生和逐渐完善的，是“广吸收、不套用、有创新”的结果。在其产生和完善的过程中，正如胡锦涛总书记在十七大讲话中所说的“中国发展离不开世界”那样，借鉴了其它国家有关研究包括心理学研究的成果，但其浓重的中国特色是显而易见的。当然，有些人还单纯从心理学的角度认识职业能力，也有人还习惯于用直译的外国名词来解读职业能力，但中国特色职业能力的内涵，已经在我国职教界生根开花，也一定能够得到越来越多的人们的共识。
 
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