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课堂文化重建的研究重心：学习力生成的探索

摘要：学习力是现代人基础性的文化素质，具有学习力的人就是善于学习，智慧学习的人。课堂教学改革的核心与终极目标是重建课堂文化，让智慧走进课堂不失为一种理想的选择。课堂文化重建的目标之一就在于用智慧统率知识，促进师生学习力的共生，以改变传统课堂教学中师生的角色地位。课堂文化重建的过程就是师生自主参与、共同学习、相互创生的过程。学习力的生成效率应作为衡量教与学的共同尺度。

关键词：学习力；课堂文化；生成；重建

当代人类正在走向学习社会化、社会学习化。学习已成为人们的生存方式，学习力则是现代人基础性的文化素质。课堂文化重建的目标之一，就在于促进师生学习力的共生，以改变传统课堂教学中师生的角色地位。学习力的生成效率已作为衡量教与学的共同尺度。

一、人类生存──学习方式演变与学习力价值追认

（一）人类生存──学习方式的演变

自有人类就有学习，人类的生存离不开学习。学习是从猿到人、从蒙昧到文明的助推器。从某种意义上说，一部人类发展史就是一部人类学习史。人猿揖别缘于工具与语言因素作为中介，因而人才有超越动物的学习能力，不但有物质生活，而且有精神生活，随之也就有了文化。人的生活与动物的生活也有了质的区别，人有自己创造出来的特定生存方式与学习方式，它们是人智慧的产物。

原始状态的人主要是在生活中学习，学习是不拘形式的，也是没有围墙的，以后逐渐出现了专门指导学习的机构──学校，一部分人的学习方式也从生活中的学习转向从书本中学习。特别是出现了班级授课制的组织形式后，学习的组织也从个别化走向了集体。进入当代社会后，知识信息已超越传统的文本，多媒体信息成了学习的主流。学习的组织更由过去单一的学校形式扩展到家庭、社区以致各行各业的学习型组织，并建立了团队的组织形式以发挥团队的智慧。学习成员也由青少年扩大到全体成员。但团队学习并没有削弱个体学习，相反要求个人更加独立自主学习，走向科学策划人生、自组织学习之路。进入学习化社会后，学习已融入人生的每时每地。一个人只要每天都在接触新事物，每天都能够对生活产生新感受和新体验，从生存体验中获得知识，实际上也就是在学习。由此可见，人类学习的方式历经了从有墙到无墙，甚至还可以超越国界，面向世界求智慧。

人类进入了信息时代“特别是网络的诞生，它在时空上的无限性，使人类第一次实现了全球范围内的学习自由。网络推动的毫不停顿的教育使关于时间和空间的传统概念土崩瓦解。学校将延伸到一切空间和时间，网络拆除城乡教育篱笆，打破学校建筑边界，建构无围墙无时空的‘虚拟教室’圈子，走向一个无班级、无年级、甚至无国界的广阔学习空间。”^[1]因此，现在对每个人来说一定要树立全新的学习观点，在我们的生活中，学习已成了全方位、全时空、全人生的活动。

（二）人类学习力价值的追认

古今中外的学者从来都十分重视学习和学习力的价值。早在我国古代的《学记》中就已指出“玉不琢不成器，人不学不知道”，强调成人的必要条件是学习。学习也是人才成长的基础。毛泽东就曾指出：“一个人他如果不知道学习的重要，他就永远不会变得聪明起来”。他还针对传统的把学习与学知识等同起来的错误认识，明确指出：“读书是学习，使用也是学习，而且是更重要的学习”。学习可以使人聪慧，增智长才，特别在瞬息万变的现代社会，要有主动应答挑战的能力，积极适应时代的需要，更应具备必要的学习力。要学会生存，就首先要学会学习，这样才能不断获得新信息、新机遇，才能具有高素质，不断走向事业的成功。国际著名学术团体罗马俱乐部在1979年发表的研究报告《学无止境》中就警告说：“人类的状况正在恶化，产生的问题多于解决的问题。对付可怕的挑战毫无准备，日益增长的复杂性与落后的对付能力，形成恶性循环，使人类陷于困境之中。人类的这种差距源于学习不足和学习方法令人震惊的落后”。所以今天终身学习、善于学习、具有学习能力，已成为新世纪人们生存的高能武器。在报告中还提出要从维持性学习走向创新性学习，重新界定了学习要素除传统的工具、语言外，还增加了价值、人际、形象。这里所说的创新性学习也可视为智慧性学习。

但学习不是只学习书本中的知识结论，更重要的是要把凝聚在知识生产过程中的智慧，实现活化的转移而成为学习主体的学习能力。所以提倡读书要读有品位的文化著作，因为其中包括了著作者十分丰富的智慧。知识原本是人生命的产物，人在进行知识生产时，不仅投入了他的智力，同样也注入了自己的生活目标，将自己的一切生命活动对象化于其中，因此知识可以说是生产知识者全部生命的结晶，而不仅仅是认识的结果。知识对学习者来说是多义的，但人们往往把知识中蕴涵的伦理道德、审美情操都忽略了。学习者只有把知识中凝聚的所有精神成果由观念力量通过学习转化为自身的实践力量──学习力时，才能使知识产生多元价值。

其实，真正的学习活动就在于能把握和领悟知识本身的意义，并能把它们转化为自身的能量──智慧。学习既是一种认识活动，也是一种实践活动。学习就在于转识成智，它是在实践活动中通过认识世界和认识自己的交互作用中实现的。

在学习活动中由知识向智慧的飞跃，关键就在于思维的矛盾运动。“疑问、惊诧是思维之母，思维是从发现问题、提出问题开始，经过分析而又综合，达到解决问题的过程。所谓问题，一方面是客观过程中矛盾的反映，客观过程本身是有多方面联系的、对立统一的；另一方面是主体本身具有矛盾的表现。主体有疑问，就是有知和无知的矛盾……”^[2]转识成智这一思维矛盾运动的飞跃往往表现为“顿悟”。在科学研究、在艺术实践中所表现出来的灵感就是一种飞跃的表现。在学习活动中从未知到已知到顿悟（豁然贯通）的飞跃，这就是智慧生成的过程。这是因为真正的学习活动总是学习者把全部精力投入的过程。从未知到已知这一学习活动中所生发出来的特有认识和顿悟就是对自己智慧开采加工的过程，是知、情、意等本质力量的发展过程。因此也可以说是完善和提升自我的一种运动。在不断学习、不断从未知到已知到顿悟这一循环往复的认识实践运动中，就不断实现着转识成智的飞跃。学习是人的智慧中十分重要的一种能力，具有学习力实际上就是善于学习，能够智慧学习的人。

今天，学习已成为人们一种基本的生活方式。学习力不仅是生存的需要，而且也是享受的需要、发展的需要。学习已成为每个人应享受的一种权利。这种权利能否得到保障，是个体能否对幸福感获得体验的直接来源。因此学习权利已上升为个体最主要的权利之一。是个体自我价值实现、走向成功的重要因素，它能使一个人获得意义体现、精神享受。学习力生成需要学习权利的保障。

二、课堂文化的重建与学习力的生成

（一）学习动因要变外压式为内驱式

课堂是教师和学生在学校共同生活中的基本时空。而课堂文化则是学校课程实施、校本课程资源的开发利用及教学活动中各个要素之间相互作用所产生的综合效应。特别是教师文化和学生文化之间的互动，更是教师教育智慧生成和学生智慧发展最具影响力的因素。

在新课程改革背景下要冲破以往传统课堂文化封闭、僵化的氛围，使之成为学生这一生命实体在良好条件下自然、和谐生长发展的土壤，就必须改造以往外压式的学习动力为内驱式的学习动力。

在传统的课堂中，教师总是只靠自己的设计向学生传授既定的课程文化。学生在课堂上的学习大多花费在配合教师的展示，被动地掌握教师所教的具体内容上，学习动力主要是外压式的，因此课堂缺少生命活力的跳动，少见智慧火花的碰撞。学习经常是处于死气沉沉、枯燥乏味的状态。在课堂文化的建构过程中，教师和学生是有共同目标的集合体，他们之间实际上是有着十分复杂的相互关系，而不是一种单一的、单向的认知活动关系。

一方面学生作为社会未成熟者，他们习得的生活与人生经验需要教师的引导，才能使自身零散的经验不断融合于主导文化的习得中，逐渐成熟起来并形成自己的文化个性；另一方面，教师的引导又要在关爱学生，考虑学生的学习背景、需要和兴趣的前提下，才能使学生信任教师，能接纳教师的引导，并最大限度发挥自身的学习潜能。

当整个课堂学习的活动能在教师科学组织下由学生自己来探究、来发现、来解读，学生的学习热情和思维的火花能在教师巧妙地点击下不断燃烧，那么课堂就会充满生命的活力，以学生为主体的课堂活动才能呈现鲜活的文化氛围。这样的课堂氛围不仅有利于学生加强对课程的学习，有利于他们学习力的生成，而且也为教师智慧的发展和专业素质的提高提供了广阔的天地。教师在师生互动、生生互动中还可以不断引发出新的认识和体验，吸取到在课堂以外不可能获得的有益信息。因此，课堂文化重建的过程也就是师生自主参与、共同学习、相互创生的过程。

（二）学习力生成与评价激励机制

1.课堂生活中学习力的生成

课堂中的学习力主要是在阅读、思考、提问、听讲、交流、体验、研究、实践等多种学习活动中逐步生成的。所有这些学习活动中其实都包含了一些共同的基本要素。诸如大家都熟知的吸收信息和加工信息的能力，以及影响信息吸收和加工的情意态度方面的能力。课堂中的学习是以学生的好奇心、兴趣为基础，以学生的积极主动性为动力的。但以往只重视培养认知学习的能力而忽视了情意态度学习能力的引导，因此，学习力的生成也往往只偏重于外在学习内容掌握的能力，而忽视了对影响学习内在过程的情意层面的作用。其实情感不仅对学习过程有重要的启发、激励、维持、调控的作用，而且与学习态度的形成、信仰的确立、个性的完善都息息相关。缺乏情感体验的融入，学习将无法在人的心灵中、在人生中留下震撼。因此只有将所学习的内容内化到自身的知识结构和情感系统中去，才能成为自己真正掌握了的知识，才能得到迁移，并在实际中应用。

概括起来，学习力主要由认知和情意两个方面的能力相互交融而成的。一方面是对外在学习内容的认知活动能力，也就是吸收信息和加工信息的能力，另一方面是促进学习内在过程的情意方面的能力。从引导与促进学习力的生成来看，大致有以下三方面的工作。^[3]

第一，学习者的自我心理调节与引导。

它包括怎样培养浓厚的学习兴趣，怎样形成正确的学习态度和动机，如何养成良好的学习习惯以及怎样增强学习毅力、调节和控制学习情绪、克服学习中的困难和挫折。怎样克服学习中出现的生理疲劳、兴趣衰退，怎样排除心理障碍以及怎样掌握科学用脑方法等。这些都和激发学习者的积极情绪有关。

这里仅以教学中最重要的三个要素──动机、情境、理解为基本线索，来简述引导小学生情意态度学习的形成。

（1）诱发多方面的爱好与兴趣，帮助小学生强化学习动机。具体说可以用四种心理满足的方式来发展学生的学习爱好与兴趣。一是满足儿童的好奇心；二是满足儿童的归属心理；三是满足儿童的趋美冲动；四是满足儿童的趋优本能。

（2）运用情感活动的特殊机制，帮助小学生在充满积极情感的状态中学习。一般说来教师本人的教学感情充沛，最容易为儿童所接受，艺术化的教学内容则较容易养成学生的情绪感受形式、情感评价倾向，有利于激发他们的情感智慧。教师还应善于识别和体察学生的情绪，辨别他们在情绪特质上的个别差异，引导他们的情感健康成长。而积极主动地支持儿童发展其感受的系统则是十分重要的。这是因为情感信息加工方式与认知信息加工方式是不同的，前者依赖于感受状态的发展，依赖于情感体验在意识中出现的性质，如果没有感受现象就不存在情感发展的机制，就不会有任何情感经验作为印记留存在记忆系统中。

（3）引导价值判断和选择，帮助儿童逐步提高自我处置学习情境的能力。学习最终是学生自我需求、自我处理的过程。教师的作用是促进、引导、帮助他们学会自己处置学习过程的各个阶段和各种事件，为他们今后一生的自觉学习、适应环境、直接地处置世界奠定基础。要帮助学生在特定的情境中意识自己，自我参照性地学习，还应指导学生善于把概括化的知识、能力迁移、转换到新的情境中去。由于情境总是不断变化的，为了满足新条件的需要，学生就得扩展原有的概念、规则，转换它们以顺应不时更新的情境。教师在帮助学生提高迁移能力的同时实际上是激发了学生新的学习动力，教师和学生共同创造了新的学习需求。

第二，信息的吸取、加工过程及其引导。

在课堂学习中大量的是属于知识信息方面的，尤其是符号学习方面的。它包括信息的获得、巩固、应用三个阶段。在知识信息获得上应着力于如何观察、思维、想象等方面的指导。在巩固阶段应包括如何记忆、理解、系统化方面的指导，而应用阶段则重在如何进行分析、概括和综合，如何有效地提取信息，如何解决问题并应用于实际等方面的点拨。当然这三个阶段的活动也不是截然分割的。

在引导学生学习知识的过程中，如果仅仅让他们去重复别人的认识成果，极不利于培养他们自己去探索、体验的能力，特别是科学知识中所蕴涵的思想方法及精神气质，它是人格化的活的观念和灵魂，很难用掌握现成知识的结果来获得。只有引导他们循着科学研究的流向去思维、去探索，才能使他们在掌握科学知识的过程中，同时掌握科学的探索精神与方法。

陶行知早就强调指出：“教学生学是什么意思呢？就是……对于一切问题不是要先生拿现成的解决办法来传授给学生，而是要把这个解决方法如何找来的手续、程序安排停当，指导他，使他以最短的时间经过相类似的经验，发生相类似的理想，自己将这个方法找出来，并且能够利用这种经验、理想来找别的方法，解决别的问题”。这种引导学生去掌握学习过程的方法往往是经历了痛苦、焦虑、喜悦和激动等感情变化才获得的。因此学生印象深刻，并可逐步上升为自己的一种能力和信念。

第三，总结学习过程，反省自控的学习及其引导。

这实际上是指学习者独立掌握学习内部规则系统的过程。这种规则系统具有内潜性的特点。它主要包括学习者总结对学习对象的调控和学习者总结对自身学习过程认识这两个方面。前者不仅包括指导他们如何遵循学习规律和原则来合理安排某项具体内容、学习顺序和时间，而且还包括指导他们总结如何根据自己个性特点、学习材料的难易以及学习条件提供的情况来选择和使用某种方法。后者则是指能意识和体验到自己的认识过程、学习能力水平，已掌握知识的程度、自己的个性特点与学习风格，意识到自己具备的条件等，从而能根据自己的情况作出改进自己学习的决策。这是学习者对自己学习活动的一种自我意识和自我体验，也就是所谓的元认知。

从教师的指导来看，就是指对学习者的学习活动进行自我反省、自我调节、自我控制方面的学习指导。

自我反省的作用在于为自我调节找到逻辑依据。而自我控制则必须在自我调节的基础上进行。当学习者在自我反省方面获得结论时，便需要找出适合自己个性特点的调节策略。而教师对学生进行自我调节的指导，更多的应是在性格方面的陶冶，如对冲动的学生就要指导他们学习做一些精细而持久的学习，如学书法、学做精细的手工等以锻炼他们的沉着和耐心等。

学生在自我调节定向后，进行自我把握，这就是自我控制。它促使自己不断改善自身的学习能力和人生品格，从而能使自己逐步独立完成学习任务。这里涉及对自我动机水平的控制和学习心向的把握，并涉及个人的意志力，以不断走向自身的完善。

总之，学习力生成是一个涉及多方面能力相互渗透、相辅相成的复杂过程。它的生成机制有待进一步的探讨。但它对学习者今后走向社会无疑是十分重要的，它不仅是继续学习不可缺少的能力，而且作为思维和操作的方式，它还蕴涵着巨大的智慧价值，学习力的生成和智慧的增长是正相关的。

2.非规范评价对学习力生成的激励作用

学习力的生成涉及诸多因素，这里着重讨论非规范“评价”对学习力生成的激励作用。现代课堂生活的重心正从教师单向的传授知识转移到师生双向或多向互动以实现有效的学习活动。从课堂文化综合视觉看，总体上关注学习力的生成，这自然取决于课堂生活质量，也就是学习生活质量。以学为本的传统文化底蕴，就在于人以学为本，教以学为本，这就充分肯定了教与学中“学”的主体性。时至今日，当课堂文化中以学习力生成作为评价尺度来看待课堂生活质量时，情况就发生了质的变化，不能单纯地用“以学论教”取代传统的“以教论学”。而要进入课堂生活实践中学习力生成的辩证视觉，在评价对象上师生应互为主客体，共同以学习为统一的评价尺度，并把这一尺度赋予师生间民主、平等关系的内涵，从而真正达成师生互尊、互爱、互敬，互帮、互学、互教，走向教学相长，相互创生。有了学习力生成这一上位的评价原则，传统课堂生活中的一言堂、师道尊严、话语霸权就受到了挑战。学生可以批评先生，帮助教师纠偏纠错，而教师又能听得进逆耳良言，以诚勇精神自勉而走向以学为师，向学生学习的境界，从而为智慧走进课堂扫除种种障碍，重建起和谐共享型的课堂文化。

课堂文化重建中的学习力生成要求评价过程的动态化，评价实施的日常化。对各种性质的评价，如形成性评价、诊断性评价、终结性评价、规范性评价、非规范性评价等均需要综合运用。但应着力关注的是非规范性评价，它融于课堂生活，评价发生伴随教学行为是随机的，评价主体与对象是不断转变与发展的，教师与学生作为评价主体是对等的，或者说是平等的，师生共同建构意义，并以质性评价为主，倡导对评价情境的理解而不是控制，以人的自由与解放作为评价的根本目的。概括地说，课堂生活中的非规范性评价具有互动性、精神性、艺术性、情境性、教育性等特点。例如“精神性”就是指师生精神对话，心灵相遇。这种肯定性评价使人备受鼓舞，精神振奋，而否定性评价则使人感到沮丧，产生自卑心理，失去勇气和信心。非规范性评价的精神性对学习力生成是一种独特的激励机制。

在教学中对学的主体性评估的参照系，可以从教与学两个方面看。从教的方面说，第一，要把教学过程看成是自身学习的过程，并从中体悟学习规律，才能取得预期的教学效果。在古文献《学记》中有云：“学者有四失，教者必知之。人之学也，或失则多，或失则寡，或失则易，或失则止。此四者，心之莫同也。知其心，然后能救失也。教也者，长善而救其失者也。”第二，要“善喻”，即善于运用启发诱导的原则，充分发挥学生的主观能动性。还是《学记》说得好：“故君子之教，喻也：道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。”喻就是使人明白道理；道是给学生指示一条路子，但又不能牵着走；强是勉励与促进，但又不是压抑，迫使顺从；开是启开了头，但并不把要解释的道理和盘托出。这样，使学生感到和谐愉快，并去积极思考，努力探索。所以它说“善学者，师逸而功倍，又从而庸之。不善学者，师勤而功半，又从而怨之。”因此教师的责任和高超的艺术，在于引导学生走上一条善学的道路。^[4]

从学的方面说，第一，要重视课堂生活中的情绪状态、交往状态。即是否学得轻松，学得自然，注意力集中，求知欲强，课堂交流合作气氛浓厚。第二，要重视课堂生活中的思维状态、学习达成状态。即如何学以及学到了什么，学习过程与学习结果，提出与发现问题，思考探究与学习智慧，使学习转化为自身素养过程等。

总之，要让智慧走进课堂，重视学习力的生成，使知识与智慧结合，直面生命的意义与人生的价值。只有这样，才能使课堂文化充满活力，使课堂气氛轻松和谐，从而体现“符号的转换”“人与人交往”之美。一旦智慧的学习转化为学习的智慧与学习的艺术，就可以加速学习力的生成，就可以使课堂步入高效率、轻负担、高质量的佳境。

参考文献：

［1］石鸥，张倩.网络教学的潜病理及其对策分析［J］.课程?教材?教法，2003，23（8）：25—29.

［2］冯契.冯契文集（第一卷）［M］.上海：华东师范大学出版社，1996.41.

［3］吴也显.小学生学习方法研究［M］.南京：江苏教育出版社，1995.219—228，255—259.

［4］谢德民.论学习［M］.北京：人民出版社，1992.118.