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课程标准实验稿课程目标订定的探讨

摘要：把课程目标纳入国家的课程文件，是一项体现新理论观点的改革。课程目标是指通过具体的教学内容和教学活动使学生在某一时间内将发生的性质不同和程度不同的变化结果。课程目标的订定主要有三个来源：学生需要、社会需要和学科内容特点。同时，课程目标的订定还要有三把筛子：哲学，心理学，以及我国的一系列教育法规文件。我们要订定和落实课程目标，还需要对课程目标体系所包含的全部内容进行分析。

关键词：课程标准；课程目标

我国新一轮课程改革所制订的“课程标准”，目前还处于实验阶段，称为实验稿。课程标准实验稿和建国以来的课程文件相比有多方面的变革，可谓新一代课程文件。新课程标准的变革之一，就是在建国50多年以来所制订的课程文件当中，首次使用了“课程目标”的概念。

把课程目标纳入国家的课程文件，是一项体现新理论观点的改革。但是从现在颁布实验的30多个基础教育的课程标准实验稿来看，各个不同学科课程标准关于课程目标的设计根据、内涵本质、分类标准、层次类别、相互关系、功能作用、叙写方法等基本问题，需要从理论上进一步探讨和研究。

一、课程文件变革的历史回顾

如果仅就课程标准和课程目标的题目名称来看，这不是现在才有的。清朝末年废科举兴学堂并引进西方近代教育和课程之后，在很长的一个历史阶段我国学校教育只有一些原则性的办学法规文件，而当时全国各地新学堂的课程门类又各具特点，科目繁多，缺乏规范，被称之为“学校有课程而国家无标准”。1929年，根据教育和课程教学发展的需要，当时的教育部长蒋梦麟约集一百余名专家研究课程文件，全部文件完毕后由教育部通令颁布，称为“中小学暂行课程标准”，这是“我国中小学正式订颁课程标准之始。”^[1]从内容结构来看，课程标准大体分为：目标，时间分配，教材纲要，实施方法等。其中，课程目标或宗旨为课程文件的首要组成部分。

新中国刚成立时，新的课程文件来不及研制，小学还曾颁布过暂行课程标准。1956年，在总结解放区的教育教学经验，研究借鉴原苏联课程文件的基础上，制订了中小学教学计划和各科教学大纲。教学计划和教学大纲的名称完全是由俄文翻译而来，其实这也是名称不同的课程文件。

新中国成立50多年来，我国先后进行了七次大的课程教学改革，各门学科先后制订颁发十多个教学大纲。20世纪80年代之前，我国大陆教育领域只有教学论，没有课程论，课程论学科的出现是改革开放之后的事情。把教学计划更名为课程计划，始于1992年。1992年，国家教育部制订了《九年义务教育全日制小学、初中课程计划（试行）》，并就课程文件更名问题作了说明。^[2]目前，我国新一轮的课程改革已进行了三年，在这次课程改革当中，把各科教学大纲全部更名为课程标准。

二、课程目标相关概念的辨析

近年来，随着国际学术思想的交流，各种有关课程教学的译著对于课程目标及相关概念的译法，也多种多样，诸如教育目标、教学目标、课程目标、教育宗旨、教育目的、课程目的等译法或说法都有。术语概念说法不一，内涵外延界定不明，这不仅影响学术思想交流，更影响我们广大教育工作者的认识统一，有碍于课程标准中课程目标的落实。因此有必要加以厘定。

（一）从教育、课程和教学三个层面来分析目的与目标

目的和目标是最容易混淆的两个概念。其实严格说来，目的概念的内涵具有更强的终极性、原则性、抽象性和概括性以及更远大的理念性；而目标概念的内涵则具有更强的阶段性、具体性、可操作性以及较大近期的理念性。目的外延应当大于目标的外延，教育目的和教育目标应该是有区别的，前者应该高于后者。

一般来说，在教育这个最上层的概念中，由于外延最为广泛，内涵最为概括，因此国家制订的有关教育文件，如果更强调终极性和原则性，则通常使用教育目的；如果更强调阶段性和时间性，通常使用教育目标。同时，学者们在总体划分教育的主要流派时，也使用目的的概念，如人本主义者的教育目的，实用主义者的教育目的，学术主义者的教育目的。^[3](129)

课程是一个中层的概念。课程目标体现国家某个历史时期拟定的教育目的和教育目标，同时订定课程目标还考虑了其他来源，如学生心理特征和学科内容特点等。在我国，课程目标概念的使用范围限定于学科课程文件，这是科学的，也是容易取得共识的。

教学是课程的实施，属于第三层面的概念。当我们把课程目标转入教学层面加以落实时，分为教学目的和教学目标，更为科学，大多数教师备课写教案时也是这样称谓的。不过对教学目的和教学目标还有必要进一步区分界定。课程目标进入教学层面落实时，就一门学科来说，还可分为一学期或一学年的总目标和一单元或一课时的操作目标，前者较为原则，需要较长时间和更丰富的内容达成；后者较为具体，需要较短时间和较单纯的内容达成。对于前一种课程目标，可称之为教学目的，后一种课程目标可称之为教学目标。这样界定教学目的和教学目标的好处在于，可厘清二者的界限，便于教师备课操作，有利于课程目标的实现。

可见，在教育这一最高层面中使用的教育目的或教育目标，在课程这一中间层面使用的课程目标，在教学层面使用的教学目的和教学目标，其中目的和目标在不同的层面是逐级由高向低、由广泛向狭窄转化的，其内涵是各不相同的。

（二）关于培养目标的内涵

培养目标是位于国家教育目的及教育目标和各学科课程目标之间的一个概念。在我国以前颁布的教学计划或课程计划中，都使用培养目标。在新课程改革的指导性文件《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）中，也使用了培养目标。《纲要》中培养目标的具体内容规定了学生要“具有爱国主义、集体主义精神”等符合时代要求的基本素质。同时在新课程改革制订的义务教育和普通高中课程方案中，也使用了培养目标的概念。培养目标一般在原先的学科教学大纲和现在的各科课程标准以上的课程文件中使用，其规定的内容侧重于情感态度与价值观，超出学科教学内容，基本属于课程目标第三层面的规定内容。同时在不同时代订定的培养目标具有不同的具体内容，也就是说，培养目标有特定的使用范围和内涵，我们既不要把它与国家总的教育目的和目标以及学科课程目标相混淆，也不能以培养目标取代课程或教学目的及目标。

（三）课程改革具体目标与课程目标的关系

目标这一概念不仅在不同领域有不同的定义，就是在课程教学的不同文件当中，也会有不同的涵义。各科课程标准订定的课程目标与《纲要》规定的课程改革具体目标，就是两种性质不同的目标。

《纲要》是我国这一轮课程改革中制订的新文件，它是总结我国长期以来课程教学弊端的基础上形成的，具有相当的指导性、原则性和普遍性。该课程文件的首要部分就是课程改革目标。课程改革目标第1条为培养目标。培养目标规定要使学生“具有爱国主义、集体主义精神”等体现时代要求的基本素质，其对象性完全针对学生而言。课程改革目标的第2条为具体改革目标，该条共规定了六项课程改革的具体任务。各项具体的课程改革任务的拟定，都是为了落实培养目标，为了对学生进行全面素质教育。六项课程改革目标的落实，是多方面的，这与学科课程目标根本不同。培养目标的对象性是唯一的，这就是学生，而改革目标的对象性是多元的。

从上面的分析中可知，《纲要》规定的培养目标是新一轮课程改革的总目标，它规定的“七个具有”充分地体现了时代要求。新一轮课程改革的六项具体课程改革目标是在培养目标指导下拟定的，同时也是为了保障培养目标的落实。培养目标也是各科课程标准订定课程目标的依据和指导原则。

新课程改革具体目标和各科课程目标，二者既相辅相成，又有所不同。课程改革六项具体目标既是各科课程目标订定的指导原则，又为各科课程目标的订定创造了前提。各科课程目标的订定既要以课程改革具体目标为前提条件，又要保持各科课程目标的独立特点。各科课程目标的核心都是共同的，都是为了学生全面素质的提高。课程改革具体目标和各科课程目标又有多方面的原则差异，课程目标订定的对象性都是唯一的和共同的，这就是学生；而课程改革目标的针对性是多重性的，改革目标中虽然包括学生，但此外还包括学科体系、教学内容、教学过程和课程体制等。同时，有些改革目标，如教学科目和课程体制制度等，虽然在《纲要》当中为目标，但到各科课程标准当中就不再是目标，因为已经完成了改革任务。目标的特征之一就是具有激励人们进取的导向功能。目标一旦达成就成了既定的事实。

三、课程目标概念的本质特点

什么是课程目标，如何进行界定？其实质是什么？有的课程学者曾通过生动的比喻来加以界定。厘定“目标”，其实是正确地指明我们试图完成和达成的事物。“目标”这个概念，最适宜把它置于射击和投掷的情境来理解，要“命中目标”，不只考虑距离的因素，更要克服困难。因此，“目标”也包含着不稳定因素，我们为某些工作订定目标，就算目标在先，也需要经过一定努力才能成功地命中，也或许有失败。这里最强调的，是“尝试”这观念的重要性。我们用方法尝试命中与事实还有一段距离的目标。目标是指一些我们还未达成的事项和完成的任务，所以不能是事实；同理，已达成的事项和完成的任务也不能是目标。^[3](106)

概括各方面研究的成果，我们可以对课程目标这样下定义：课程目标是指通过具体的教学内容和教学活动使学生在某一时间内将发生的性质不同和程度不同的变化结果。课程目标的这一定义具有三种不同的重要内涵：内涵之一，目标的对象性是指唯一的学生，而不是指教师或教科书编者，教师是课程目标达成的促使者；内涵之二，目标是指最终取得的结果，而不是指发展变化的过程和学生体验的过程；内涵之三，课程目标是分层次和类别的，因此我们说有性质和程度两种不同的变化。

根据以上课程目标的定义，同时与其他相关概念相比较，关于课程目标的本质特征我们可抽象概括出这样几点：一是课程目标具有一定阶段的终结性；二是具有不同指向的方向性；三是具有激励进取的前瞻性；四是在达成的道路上具有一定的曲折性；五是在实施过程中必须具有可操作性。这些特性都是由学生的年龄特征决定的。这就是课程目标的全部内涵。课程标准是国家颁布的规范教育教学活动的文件，这种规范主要通过课程目标来完成，因此对课程目标的订定既不能过于笼统和宽泛，又不能过于狭窄和琐碎。我们需要把课程标准中的目标与其他领域或其他教育文件中的目标严格区别开来。

四、课程目标的来源与分类

（一）课程目标订定的三个来源和三把筛子

泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中，通过总结美国“八年研究”的经验提出，目标的拟定主要来源有三个：一是学习者，即学生需要；二是社会生活，即社会需要；三是学科，即学科内容特点。订定课程目标要坚持三个来源，这既符合我国课程改革实际，也是大多数学者的共识。唯儿童中心、社会本位或学科本位订定课程目标的观点和做法，都是片面的，也不符合我国的教育方针政策。

泰勒在谈到目标问题时，还提出目标的拟定要用两把筛子过滤：一把是哲学；另一把是心理学。我们同意这两把筛子，但需要说明和补充。首先需要说明的是，任何国家课程文件的制订和课程的设计都要体现国家和政府的意志，课程设计人员即使不是政府教育官员而是由政府委托的专家学者，也要体现国家和时代需要，不能仅从自己的专业考虑问题，强调个人学术见解。课程目标的订定同样如此。同时，订定课程目标，必然要以哲学为理论基础并涉及心理学的基本概念，但我们所说的哲学必须是马克思主义哲学，我们所说的心理学必须是以马克思主义哲学为基础的心理学。否则就会产生歧义，使课程目标分类问题众说纷纭。

其次需要补充的是，除了上述两把筛子之外，要订定符合我国国情和教育特点的课程目标，还要增添一把筛子，即我国的一系列教育法规文件，如党和国家制订颁布的有关青少年思想道德教育的守则、法规、纲要等。当前，我们应该认真学习、切实贯彻中共中央国务院2月26日发出的《关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》（即中央8号文件），作为深化基础教育课程改革的指导性文件。

只有坚持从三个来源选择课程目标，并通过三把筛子科学过滤，才能批判地吸取各学派的合理见解，避免矛盾，制定出层次明确的课程目标体系。

（二）美国学者对课程目标的分类

美国课程学之父博比特于20世纪初，先后写了两部课程学著作《课程》和《如何编制课程》，他首次把课程的本质界定为目标，提出课程设计要重视目标的制订。

20世纪50年代之后，随着世界各国教育改革运动的兴起，各国课程学者对课程目标的研究不断深入，对课程目标分类的方法及其划分的类别也多种多样。

美国著名心理学家和教育家布卢姆1950年出版了《教育目标分类学──认识领域》，创造教育目标分类学。认识是现代心理学中流行很广的一个基本概念，它是人类认识事物和了解事物思维过程的总称。“认识领域强调记忆或再生已学过的事物，以及推理和心智的分析的工作；认识目标则从简单的回忆延伸至综合的高级创造能力，而大部分的教育目标都属于这个领域”。^[4]布卢姆把认识领域的目标分为：①记忆；②领会；③应用；④分析；⑤综合；⑥评价等6个主类目标。另外还有17个亚类目标。他在其原著中对各类目标都有严格的定义和详细的解释，可以说这是一项突破性的研究成果。

继认识领域的目标分类研究之后，以美国心理学家克拉斯霍为首的一批研究人员，又对情意领域的目标进行了研究，取得重大成就。他于1964年出版了《教育目标分类学──情感领域》。此书首次把情感领域的目标分为：①接受；②反应；③价值评价；④组织；⑤个性化等5个主类和目标。此外还有13个亚类目标。他对它们逐一进行了严格的界定和解释。“情意领域的目标则强调感觉、情绪，鉴赏力的培养，以及价值观和态度之转变”。同时，克拉斯霍在承认布卢姆按以认识水平为标准划分认识领域目标分类的前提下，又提出了以教学内容为标准对目标进行分类的方法。克拉斯霍以涉及教学内容的具体抽象程度和范围大小为目标分类标准，把认识目标分为三级：①抽象目标──指一个学段的总目标；②具体目标──指某一学科或某一单元的目标；③操作目标──指师生在课堂教学活动中实现的目标，也是最小单位的教学目标。^[5](43)

五、课程目标体系分析

前面我们剖析了课程目标与相关概念的联系和区别。为了更好地订定和落实课程目标，下面我们对课程目标体系所包含的全部内容进行分析。这里所说的全部内容，一是指课程目标中运用的有歧义的某些概念，二是指目标体系各层面之间的相互关系。

（一）课程标准有关课程目标订定的总体状况

我们通过对义务教育阶段和普通高中阶段共计34个不同课程标准实验稿的对比看出，所有课程标准大都把课程目标作为独立结构部分，即整个课程标准的第二大部分。其中有17个课程标准基本按照知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个层面来订定具体目标。而其余17个课程标准基本不是按照这样的目标层次甚至说完全不是按照这样的层次来订定具体目标的。

具体对比分析各科课程标准实验稿便知，其所订的课程目标的具体格式和条目内容相差非常大，就是那17个基本上按《纲要》规定的要求订定的课程目标，具体仔细分析，也存在着很大差异。有的课程标准实验稿把知识和技能排为第一层面，而把情感态度与价值观排在第三层面，也有的则正好相反；有的把情感态度与价值观既不排在先也不排在后，而是排在中间层面，而有的把知识单独作为一个层面；有的把能力单独作为一个层面；有的把技能和能力等同使用；等等。

订定课程目标要考虑学科内容特点，不能要求千篇一律，绝对统一。但是，如果说各科课程标准实验稿在课程目标的某些基本问题上相差甚大，甚至截然相反，恐怕这需要通过进一步探讨和研究予以规范。当然各科课程目标出现这种差异的原因是多方面的，其中除了学科内容特点之外，并不排除各科课程标准制定成员之间各持有不同的学术观点，在一些基本问题上缺乏沟通。那么，为了解决这种矛盾以帮助我们达成共识，规范课程目标各层面的关系并界定主要概念的内涵，还是我们前面说过的大家要运用好订定课程目标的三把筛子。

（二）课程目标内涵概念的界定分析

对于课程目标体系所包含的内容，如何进行分类，各国学者的看法并不完全一致，而且对分类使用的概念也不相同。《教育内容发展的全球展望》一书把“教学目标的新三级层次分为：1.知识；2.实用技术；3.态度和技能”。^[6]而布卢姆等人把教育目标分为：1.认知领域；2.情感领域；3.动作技能领域。前面我们说过对外国学者的目标分类方法不能采取“拿来主义的态度”，而要通过三把筛子的筛选建构符合我国国情和学术观点的课程目标体系。既然我国各科课程标准实验稿有一半是按《纲要》规定从“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三个层面来订定的，那么我们就要从三个层面来设计。不过对三个层面课程目标的基本概念以及三层面间的相互关系，需要作些界定、疏理和阐述。笔者认为，订定课程目标要按“知识与技能、方法与能力、情感态度与价值观”这样的层面来构建才是科学的。

因此，我们需要用大家公认的三把筛子对课程目标内涵的术语概念加以梳理。因为对术语概念界定不一，各抒己见，理解不同，这必然会成为我们规范课程目标的障碍。

1.关于过程概念的界定分析

《纲要》在谈到课程目标时用了“过程与方法”的提法。我国基础教育长期存在的弊病之一，就是教师在施教过程中偏重一言堂、满堂灌，缺乏学生主动积极的探究；在学生的认识过程中偏重于机械背诵死知识和结论，缺乏亲身实践的体验。加强体验教学对能力的培养和个性化的形成，是至关重要的。因此，《纲要》把改革传统的教学过程作为课程改革的目标是完全正确的。但是，我们上面曾作了分析，《纲要》规定的课程改革具体目标和各科课程标准订定的课程目标是两种不同性质的目标，要把改革目标纳入课程目标，这需要转化。因此我们说过程不是目标。学生通过主动积极的探究过程，最后要形成能力，体验教学的结果要内化为个性化特征。在教和学的过程中学生最后获得的知识和能力以及最终形成的个性化的行为习惯才是目标。从这个意义上说，过程不是目标。因为目标的本质特性就是有一定的终结性，而过程则是一种处于动态中的流程。这在前边目标的界定中已作了具体阐述。

但是另一方面课程目标与教学过程的关系又是对立统一的。

课程目标要指引教学过程，总的课程目标可分解为更细的教学过程，但目标毕竟不是过程，不过二者却是密切相关的。教师在备课过程中要明确目标，分解目标；上课过程中要贯穿目标，落实目标，检测目标的实现程度；课程目标是整个教学过程的指引。同时，教学过程又不是课程目标，教学过程是实现课程目标的保障和前提，没有教学过程的开展，课程目标只能是纸上谈兵。目标和过程是辩证统一的。首先，我们要承认，课程目标比教学过程重要，如果没有课程目标或不能达成目标，教学过程就失去了在知识海洋里航行的指南，就会迷失方向。但是，教学过程有其积极主动性，教学过程和学生体验过程是课程目标达成的唯一手段和重要保障。

课程目标与教学过程的辩证关系，犹如站与路的关系。作为路是多种多样的，有铁路、公路、马路、山路等，即教与学实践过程是各不一样的，尽管路的长短和宽狭不一，但都是一种进程。作为站也是多种多样的，有大站、小站、加油站、喝茶站、终点站等，即目标是可以分解的，尽管站有大小之别和用途的不同，但都表示一定的阶段性。世界上既没有没有站的路，也没有没路的站。路与站既不能独立存在，又不能混为一谈；过程与目标虽密切相关，但又不能等同。

2.知识、技能和能力概念的界定分析

关于知识、技能和能力的概念及其相互关系，其实大多数中外学者和各种有关辞书，阐释基本是一致的。技能是指对知识和动作掌握的熟练程度，技能的学习可分为模仿、学会、熟练几个不同发展阶段，达到自动化的高级技能称为技巧。按性质来分，技能分为隐形的智力技能和显形的动作技能。能力是指个人完成某种活动所必须的个性心理特征，能力可分为能够以成就测量的外显能力和尚未表现出来的心智潜能。知识、技能和能力虽然密切相关，但概括的性质不同。知识是对客观事物性质经验的概括，技能是对内在的或外显的动作方式的概括，能力是对调节认识活动的心理过程的概括，是较高层次的概括。在解决一个问题时到底运用的是技能还是能力，有时的确很难辨别。辨别的原则就是，如果解决问题时，依据的是经验和前备知识，这时运用的则是技能；技能和达到速度快、效率高、准确性大、甚至不需思考的自动化程度，则称之为技巧。而解决新问题时，如果依据的是灵活性和创造性，需要重组前备知识和经验模式，这时运用的便是能力。^[7]当然，它们又是相互联系和相互转化的，能力是获得知识和技能的前提，知识和技能是形成能力的基础。知识、技能和能力三者虽密切相关，但不是相同层面的内容，我们不应当把它们混为一谈，即使把这些概念纳入课程目标，其内涵和关系也不会改变。我们要运用辩证唯物主义心理学这把筛子来过滤知识、技能、技巧和能力等概念。

3.关于方法和方法论问题

科学的方法和方法论是人们认识自然和社会现象的有力武器。方法和方法论多种多样，除了普通方法和方法论之外，各门学科都有自己特殊的方法和方法论。近十几年来，我国广大学科教研工作者，发表了大量论著都强调要教给学生科学的思维方法，大都主张要把方法论作为各科教学的目标。关于这种目标，《纲要》明文规定：要使学生掌握适应终身学习的“基本方法”。因此各科课程标准也须体现《纲要》的这一规定。然而，某些课程标准实验稿却没有在课程目标中纳入方法和方法论的内容，这是一个缺漏。笔者认为，方法、方法论以及能力同属于课程目标体系的第二个层面的目标。各学科课程标准实验稿，总体来看大都缺乏有关本门学科的或普通的方法和方法论的条目内容，这很不利于学生能力的培养，应当总结吸纳我国各学科长期以来丰富的教学法研究成果，把学生可接受的方法和方法论纳入课程目标体系之中。

（三）三层面课程目标的辩证关系

通过上述分析可知，知识和技能属于同一个层面的目标，是第一层面的目标，它是掌握方法和获得能力的基础和前提。而方法和能力应当属于同一个层面的目标，是第二层面的目标，其概括的程度较知识和技能更高级一些。这是因为，知识是对经验的概括，技能是对心智和动作的活动方式的概括；方法和方法论则是对规律性知识的概括，能力是对个性心理特征的概括，后二者较前二者都是更高层次的概括。方法和方法论有多种，一种是认识自然、社会和人类的思维的具有普遍意义的哲学的方法和方法论，另一种是在某些学科运用的特殊学科的方法和方法论。但不论哪一种方法和方法论都比一般的经验知识概括的层次要高。因此，有关方法和能力的目标均属于第二层面的目标。

第三层面的目标是指情感态度与价值观，其实质是人生观和世界观的问题，是最高层面的目标。如果说第一层面目标是下肢，第二层面目标是躯干，而第三层面目标则是灵魂。第三层面目标的特点是具有思想性、无限性、开放性和综合性。同时，高层次目标一旦达成还具有相对的稳定性，能长期保持。但是高层次目标又有一定变异性，前期形成的情感态度与价值观，也会走向其反面，成为后期目标的“敌人”。一个学生初中喜欢历史，到高中可能厌烦历史而喜欢其他学科。第三层面的目标不仅有变异性，是获得知识与技能、方法与能力的动力，同时政治色彩也浓厚，它决定了前两个层次课程目标的性质。制造化学武器的人，不能说他没有这方面的知识和能力，但是其政治立场可能是反动的，他制造这种武器的目的是用来屠杀人民，对外进行扩张侵略。因此，各层面课程目标的逻辑关系不能颠倒，第一层面的目标是基础和前提；第二层面的目标是工具和武器；第三层面的目标是内驱动力和政治立场。

知识与技能、方法与能力、情感态度与价值观，既是可分割的、相互区别的，又是相互依存和相互转化的。我们说情感态度与价值观属于第三层面的目标，是课程目标的最顶层，这不否定其重要性或首要性。从另一角度看，一个人只有形成一定的情感态度和价值观，才会主动地猎取基础知识、发展基本能力，只有培养起一定的人文素养，才能无限地发展各种能力和创新精神。从这个意义上讲，一个人的情感态度与价值观和人文素养更为重要。也正是从这个意义上，我们日常工作才说要把情感态度与价值观以及人文素养要放在头等重要地位来抓，但这种说法和三个层面目标的内在科学逻辑关系不是一回事。同时，在教学实践中，对三个层面目的目标很难把它们割裂开来。在传授知识和培养能力当中，总是包含着一定的情感态度与价值观。脱离一定知识而形成能力和脱离一定能力而获得知识，都是不可思议的。

（四）高层次与低层次课程目标

从纵向角度来看，课程目标体系可分为高层次课程目标与低层次课程目标两种。所谓低层次目标就是排列在整个目标体系前面的结构较为简单的容易达成的目标；所谓高层次目标就是排列在整个目标体系后边的结构较为复杂的不容易达成的目标。例如，布卢姆的认知目标，分为记忆、领会、应用、分析、综合、评价这样六大类别，其中前三类较为简单，也容易达成，可称为低层次目标；而后三类较复杂，不容易达成，可为高层次目标。我国教育工作者通过科学实验，把动作技能目标分为：模仿、定势、熟练、自动化这样四种类别，前两种定为低层次目标，而后两种定为高层次目标。克拉斯沃尔把情感领域目标分为：接受、反应、价值评价、组织、个性化这样五种类别。其中前两种为低层次目标，后三种为高层次目标。而我国教育工作者通过研究认为：接受、反应，应作为低层次目标；而信奉、适应，应定为高层次目标。^[5](187)

课程目标从纵向垂直的角度来看是有高低之分的。我们订定课程目标时，应当借鉴外国学者的先进经验，吸纳我国学者的最新研究成果。但是从现在基础教育的34个课程标准实验来看，只有6个课程标准对课程目标作了垂直分类，而且分类的规范性和科学性尚有待进一步改进。

通过上述探讨，笔者现对课程标准实验稿仅就课程目标问题提出这样几点修订建议。

第一，从现在各学科课程标准实验稿来看，关于课程目标订定的指导理论、条目内容、字数多少等，相差甚为悬殊，应当有一个基本的共同认识和统一的设计，加以规范。

第二，各学科课程标准实验稿，关于课程目标中涉及的某些基本术语概念，说法不一，甚至有科学性的错误，应当有统一的科学界定，避免相互矛盾。

第三，课程目标的订定涉及不同学科内容、教育哲学和心理学，既要符合我国国情，总结自己的经验，又要吸纳先进研究成果，因此修订课程标准实验稿，订定课程目标，应当有多方面成员参与并多方面征求意见。

第四，各科课程标准的课程目标应当订定得更加具体些、科学些、严谨些，而其中的内容标准订定得更加灵活些、全面些和松动些，这样才更有利于落实三级课程管理体制，使学校办出特色，发展学生个性。

参考文献：

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