试说教师的案例研究
摘要：教师的案例研究，是教师以叙事为主要方式来反思和改进自身教育教学实践的行动研究。教师案例研究具有主体性、情境性、倾向性、内驱性等特点。针对教师工作特点和研究思路的差异，案例研究有不同的类型。教师的案例研究是一个追求实践性知识的过程。
关键词：教师；案例研究；研究方法
Abstract: Teacher's case study is the action research conducted mainly by teacher's narration about teaching in order to help them reflect and improve their teaching. It is characterized with entity, situation, tendentiousness, and internal drives. Case study has different types in response to the difference of teachers' working style and research method. The teacher's case study is a process of obtaining practical knowledge.
Key words: teacher; case study; research method
所谓案例研究，是以叙事为主要方式对特定情境及其意义进行的描述和诠释。中小学教师的案例研究，主要是教师结合工作实际，对学校教育实践情境中的事件、现象和问题进行的叙述和探讨。案例研究作为一种研究方法，在教育研究领域中有其独特的价值，并发挥了重要的作用和影响。由于教师案例研究尚处于起步阶段，人们对其特点还缺乏深入的研究和清晰的认识，有些研究者仍习惯于用专业研究或者实证研究的思路来看待教师的案例研究，因而有必要对这一研究方法作进一步的探讨。一、案例研究的特点
案例研究是近年来教育研究中出现的一个新热点，已受到了教育科研人员和基层学校教师的广泛关注。2002年，《中国教育报》举办了教育案例征文评选活动，共收到近4万篇来稿，集中反映了基层学校广大教师的参与热情。从众多教育案例及其研究的过程看，教师的案例研究表现出一些鲜明的特点，如它的主体性、情境性、倾向性、内驱性等，因而与以往常见的研究手段和方式（如做课题、写论文）相比，案例研究在教育研究领域中具有独特的价值。
（一）体现教师作为研究者的主体作用
作为研究者的教师，应以研究的思路和视角来看待自己的教育教学工作，工作和研究是融合的，而不是分割的。案例研究与教师个体的教育实践过程有着密不可分的关系，因而比较有利于教师作为研究者发挥其主体性作用。这种主体性主要体现在三个方面：
（1）在研究内容和对象上，以自己和自己身边的人和事为主，个人亲历的感受是教师案例研究的主要资源。
（2）在研究人员的组成上，以个人独立研究为主，在独立研究的基础上，开展个体间的交流和集体研究。
（3）在研究项目的构建形式上，以对教育教学实践的反思为主。案例研究具有更多的工作研究的性质，大多不属于正式立项的课题研究。
案例研究以教师的日常工作为基础，在教师个体的经验背景中展开，因而使教师作为研究者的主体性的发挥有了一个广泛的依托，有助于激发教师进行研究的主动性、积极性和创造性。
（二）展示丰富而简约的教育情境
案例的内涵是极其丰富的。通过叙事和描述，案例反映了教育情境中大量的生动的细节和信息。这种反映是整体的、动态的、形象的、真实的，它比较完整地提供了研究者对于有关事件的经历和经验，因而有助于人们以直观的具体的方式来认识和把握特定的事件。以鲜活的叙事取代抽象的说理，是案例研究不同于思辨研究和实证研究的基本特征，也是案例研究具有的独特的价值和功能。
丰富性同时又意味着复杂性。教育情境的复杂性，是指故事的发生、发展具有多种可能性。教师在教育教学活动中面临着各种各样的问题情境，需要进行判断、选择、决定。复杂的情境提供了更多的选择、思考和想象的余地，因而给人以更多的启迪。学校教育教学中有许多典型事例和两难问题，案例可以从不同角度反映教师的行为、态度和思想感情，提出解决问题的思路和例证。
案例对教育实践的反映又是简约的。案例研究不是对教育情境的简单复制，而是从特定的视角对所关注的人和事进行的观察与思考；案例研究反映的是经过研究者选择加工的特定情境，它不是实况录像，而是一部经过精心剪辑的记录片。因此，案例研究需要有一定的主题，并围绕主题来对实践情境中大量的信息进行筛选、建构及表达，叙事需要建立在一定的思考基础之上。一个好的案例是在丰富和简约之间的适当平衡，而平衡的标准和目的就是看能否有助于引导人们从某个特定的角度对实践情境进行观察与思考。
（三）表达深切强烈的感受和体验
在案例研究中，教师往往处于一种“当事人”的地位，对所经历的事件具有深切的感受和体验，因而往往表达出强烈的情感倾向。这种情感表达生发出一种感染力，使案例的读者比较容易进入情境，与研究者分享此时此地的感受和思考。案例研究的主体性和情境性，使研究者与读者的沟通建立在十分相似的经验背景和思想基础之上，情感表达促成了思想的共鸣，这也是案例研究这种形式易于为广大教师所接受的重要原因。
与以往常用的一些研究方法有所不同，案例研究不再处于纯粹客观的状态。从研究的目的和方法上看，案例研究重在说明而不是证明，它带有一定的主观性。教育案例的研究者不是置身事外的观察员，不是为了公正、客观、科学地证明某种理论或假设的正确性。教育案例的研究者是现场的参与者和当事人，他并不掩饰自己的价值观和倾向性，他的观点、立场、态度，通过视角的选择和情感的表达得以强化和放大，表现了研究的主观倾向。这种主观表达的价值在于，对于一个情境和事件，可以给予不同的解释和说明，并揭示这种解释说明的心理依据。教育情境是十分复杂的，怎样理解教育行为的合理性和有效性，案例研究并不是给出一个标准答案，而是提出了可供参考的各种可能性及其内在逻辑。
（四）运用熟悉的思维和表达方式
中小学教师在参与教育科研的过程中，往往会产生一种“失语”的痛苦。因为他们发现，自己所熟悉的思维和表达方式在这里已经不适用了，在“科研”领域中，需要用一种科学、严谨、规范的学术性语言来表达和交流。这种思维和表达的障碍，使许多人对教育科研望而生畏、敬而远之。
由于案例研究与教师的日常工作和经验背景的紧密联系，教师在研究中就比较容易进入角色，能够比较自然地运用自己所熟悉的思维和表达方式来进行研究与交流。这是案例研究吸引广大教师积极参与的内在心理基础。
“学术语言”与“教师语言”构成了两种不同的话语系统，因而导致了不同的研究方式和途径。从思维方式上看，学术语言反映了演绎思维的过程和结果，从抽象到具体，从概念到事实，这是构成学术论文、研究报告的内在逻辑。教师语言则更多地反映了归纳思维的特点，从具体到抽象，从个别到一般，这也是研究和撰写教育案例的思维过程。案例研究源于实践而不是源于文献资料，因而与教师所熟悉的思维和表达方式有着天然的相容性。与抽象、严谨的学术语言相比较，教师的语言具有浓厚的生活气息，它是开放的、更富有生命活力的。案例研究以叙事为主，使教师在工作、生活和研究等不同的领域中，思维和表达方式可以具有相当程度的一致性，这不仅降低了研究的起点，也是教师案例研究达到较高水平的基础。
二、案例研究的类型
为了便于研究、撰写和交流案例，有时需要给案例进行分类。根据不同的分类标准，案例可以分为不同的类型。[1]以研究涉及的时空范围为标准，可分为宏观的与微观的。案例研究的对象可以大到一个地区、一个较长时期的教育发展状况，也可以小到一个班级、一节课、一个学生的教育教学问题。按研究的表述方式分，可分为实践描述的与理论分析的。案例研究以叙事为主要方式，一般重在叙述、描写及说明，但也可以从某个特定的情境出发，展开较多的分析和议论。按研究的目的和功能分，可分为理论验证型、问题呈现型、经验分享型、知识产生型等。①目前比较常见的是以学校教育的内容特点为标准，分为教育、教学、管理三大类。按照不同的内容领域，还可以作次一级的分类。如教育类包括班主任工作、团队工作、德育工作等；教学类包括学科教学、校本课程、课外活动等；管理类包括教学管理、后勤管理、师资建设等。从教师研究的现状和需要看，还可以尝试按特定的研究对象来分类，如分为：一节课、一件事、一个人、一次活动等。这种分类在逻辑层面上有所交叉，但在一定程度上适应了教师的工作特点和研究思路，具有较强的针对性和实践性。
（一）一节课的案例研究
课堂教学是学校教育的主要途径，也是教师工作和研究的主要内容。一节课作为一个相对完整的教学单位，比较集中地体现了教师在日常工作中面临的各种教育教学问题，是十分适合教师开展案例研究的对象。
课的内容是非常丰富的，根据情境的特征和研究的需要，教师可以从不同的角度切入，选择和确定恰当的研究范围和研究主题。这些观察和思考的角度包括：一节课的整体教学设计与实施，包括设计思想、基本过程、教学要点、课堂效果等；一节课中的某个环节或侧面，如教学过程的特定阶段、教材内容的处理调整、教师的教学行为、学生的学习方式等；课堂上的意外或偶发事件，如学生的争吵或冷场阻碍了教学进程、教师困窘于学生提出的难题等。
作为案例研究的对象和范围，一节课除了课堂教学阶段之外，还应包括课前的准备阶段和课后的评价阶段，即由课前、课中、课后三个部分组成。根据实际情况，可以把三个阶段作为一个完整的教学过程和研究对象，也可以有重点地研究其中的某一部分。如某节公开课前集体备课过程中的争议，或课后评课引发的不同议论和评价，都是很有价值的研究内容。尤其是评课阶段所反映的观点和观念的冲突，对于促进教师深入思考问题，提高专业水平，有十分明显的作用。
（二）一次活动的案例研究
除课堂教学外，各种活动是学校教育的重要组成部分，包括校班团队活动、学生社团活动、社会实践活动、研究性学习活动等。与课堂教学相比，教育活动的形态更具开放性、生成性及不确定性的特点。教师在组织、开展和指导各种活动时，有许多值得研究的问题，如活动的主题设计问题、组织形式问题、资源开发和环境支持问题、学生的自主管理问题、教师的参与指导问题等。
由于活动的过程和形态相对比较复杂，教师可以通过案例研究来总结提炼教改经验，根据工作的需要和实践的体验，对一次活动的基本过程或某个侧面进行描述和分析。如近年来各地开展了研究性学习活动的教改试验，在缺乏经验和资料的情况下，通过案例研究提供范例和经验，已成为指导教改的一种主要形式。在教改实验的起始阶段，案例研究偏重于研究性学习活动开展的整体设计和基本过程，例如，实施的准备阶段──进入问题情境阶段──实践体验阶段──表达与交流阶段等。当教改实验逐步进入推广和攻坚阶段时，案例研究便开始有重点地关注研究性学习活动的个别环节、个别侧面，如各个阶段的主要任务、注意要点、指导策略、评价方法、管理措施，以及教师评价、师资培训、社会资源开发等。
（三）一件事的案例研究
教师工作实际上是由一系列的事件所构成的，学校教育中发生的每一件事都可以说是一个情境。除文化学习外，教师还要关心学生成长的全过程。在多彩而又繁复的学校生活中，有一些事情会给人以特别的感受，即使时过境迁，这些事仍会留在记忆的深处，触动人的情感和心灵。关注这些事件，就会发现许多值得思索和研究的内容。例如一次学生逃学后的谈话、一次对学习困难学生的辅导、一次教室中物品丢失事件的处理、一次成功或失败的家访、一个教师面对自己失误或错误的场景、一本载满师生对话交流的作业本、一张具有特殊意义的节日贺卡，等等。
选择一件事作为研究的对象和内容，故事的生动感人常常是触发教师研究和写作的起因。这里需要注意的是，“生动”是叙事方式的一个基本特征，它是研究的一个起点，但不应是追求的最终目标。从教师案例研究的角度看，案例研究水平的高低，或者说是衡量好与不好的标准，主要还在于故事所蕴涵的“教育”意义。例如有的学生受某个球星或歌星的奋斗经历激励，刻苦训练，终于在大赛中获得成功。这样的事件固然也有一定的社会意义，却与学校教育没有直接的联系。同样，曾有一个被学习成绩困扰的女中学生，忿而向报刊投寄一篇《差生宣言》，发表后在校园里引起了轰动。这位女同学也深受鼓舞，从此以文科为主攻方向，终于考上了大学。如果把这个事例作为教育案例的研究内容，关注点显然不能局限在学生身上，还要看学校和教师在这个过程中起了什么作用。
（四）一个人的案例研究
教育研究也是对人的研究。在学校生活中，作为研究者的教师经常会对某些特定的对象予以特别的关注，并产生进一步了解和研究的兴趣。这些人可能是一个学习困难的学生、也可能是一个有特殊天赋的学生、或者是一个本校或邻校的优秀教师。通过对这些对象的研究，教师可以从中发现、体会和借鉴许多有益的、宝贵的教育教学经验，如一种学习指导方法、一条教育原则、一种教学风格、一套管理措施等。
把一个人作为研究的对象，就需要对他有比较全面的了解，因此往往需要通过几件或一系列的事件来反映。由于人的活动和经历往往是丰富和复杂的，而案例研究受主题和篇幅的限制，反映的事件并不是越多越详细越好，因此，研究者还要依据一定的研究重点和研究对象的特点，选择较有代表性的典型事例来反映研究主题和研究结果。
近些年来，各地中小学都开展了心理健康教育，积累了不少个案研究的成熟经验。如有的专家提出了中小学生心理辅导个案研究的几项要求：（1）问题界定，包括问题界定的清晰性、典型性和准确性；（2）资料收集，包括个案资料的具体、细致、完整以及相关性；（3）诊断分析，包括对材料的判断，诊断技术的运用，诊断的合理性；（4）辅导方案，包括方案的适切性、科学性和可操作性；（5）辅导效果，主要指个案的变化。[2]当然，在案例的具体表述上，还可以有不同的重点和形式。
三、案例研究的过程
教师的案例研究不仅仅为了追求一个结果，更需要一个过程。中小学教师在教育教学实践中关注自己感兴趣的问题，进而开展案例研究，并获得某种形式的成果（如案例研究报告的完成或实际问题的解决）。在这个过程中，教师的研究成果不仅在于显性的案例文本的呈现，更在于隐性的缄默知识的体验和获得。文本是案例研究的一种载体和手段，而经历并尝试用文本来反映特定情境并体会其中的意味，则是案例研究的内容和目的。或者说，教师在案例研究中获得的主要不是通常所说的理性认识，而是对感性与理性、情境与意义、实践与理论在特定教育情境中如何相互作用的一种体验，是一种情境理性、一种实践智慧。因此，经历和体验这种融合的过程就成为案例研究的必然途径。
与一些专业研究人员的研究有所不同，教师案例研究的过程与其教育教学的工作过程大体上是同构的，因此，其研究过程不是一个从理念到文本的线性过程（如理论准备—进入现场—收集资料—编码分析—形成案例），而是一个教育实践与理论思考交错促进的非线性过程。从一些学校和教师开展案例研究的经验看，深入了解教育案例研究过程的几个基本环节或要素，对于提高案例研究水平和促进教师专业成长是十分必要的。
（一）案例研究的基础是自觉的实践反思
教师的实践反思起源于解决实际问题、改进教育策略的需要。教师在日常工作中，每天都身处各种各样的教育情境，并由此逐渐积累了许多应对情境的策略和经验。这些教育教学经验是教师在长期的教师生涯中自然地、无意识地积累的，是不断尝试的结果。这些经验当然有一定价值，但也有可能是知其然而不知其所以然，甚至是互相抵触和矛盾的。为避免缓慢、随意、低效的经验积累的过程，有不少教师对改进自己的教育行为表现出一种主动、积极的态度，即有意识的自觉的实践反思。
教师的实践反思是对具体情境作的理性思考，是对所处的教育情境中的各种因素及其关系（包括教育的对象、条件、措施、效果等方面）的思考与权衡。经常的自觉的实践反思使零散的教育经验得到梳理，使教师经历了一个教育策略系统化的过程，从而提高自己的专业化水平。曾有学者形象地指出，如果研究者坚持书写现场文本，就可以使自己顺畅地往返于陷入恋爱与冷静观察之间。[3]其实实践反思可以有文本的和非文本的各种形式，有比较正式的听课评课、专题讨论、教学笔记等，也有独自默想或随意交谈中的偶尔得之。教师对实践情境进行回顾与思考，是触发案例研究的重要条件，也是案例研究内容和材料的主要资源。
案例1 教育日记伴我成长②
在闵行区的教育案例获奖者座谈会上，诸翟学校的马老师谈了他的体会：
工作十几年来，我有多篇文章获省市级的奖励或在书籍、报刊中发表。这些文章都是自己多年工作经验的积累，帮了我大忙的就是我的教育日记。从参加工作到现在，一天工作回来，无论有多累，我都要记上几笔，十几年下来，厚厚的十几大本。经常翻阅一下，是一种享受，更是对自己事业的帮助。
教育日记有很多的好处，一个人对教育的理解决定了他的教育工作的质量，而一个人对一件事物的理解需要思考，思考可以帮助一个人形成思想。教育日记，给自己一个思考的时间，让自己在忙碌中平静下来，把一天的心情梳理，把自己经历的事情重新思考，只有深刻的思考，才能给自己的行为以较为正确的评价，以利于今后的工作。教育日记可以留给我们非常丰富的原始资料，为我们的教育论文提供依据，提供思想，提供事实。就像普通生活日记一样，有什么苦闷和彷徨也不妨在教育日记中倾诉，同样可以得到缓解，让我们以更轻松的心态开始新的一天。
日记摘录：《批评的火候》（1995年4月16日）
今天，我在课堂上批评了一个学生，……，现在回想自己的话，从教育学生的角度来说并没有什么太过分的，但是从这个学生的角度来讲，就是过分的，所以，在课堂上，面对面，他就对我说出了一句非常难听的话，我怎么办？揍他？对骂？撵其出课堂？不理他？……批评是要讲究策略的，更要看火候！
结论是：如果当众和学生发生了较为激烈的冲突，无论解决得多么好，都不如不发生这个冲突。所以，贵在预防──当着全体学生的面，千万不要和某一个人发生激烈的冲突。
这个工作日记，让我在随后的八年中，没有再发生类似的事情。
（二）案例研究的实施是开放的行动研究
教师的实践反思过程也是一个行动研究的过程，即从解决实际问题的需要出发，不断地反思、调整自己的教育措施和行为，从而达到增进教育效果和提高专业水平的目的。在这个过程中，案例作为行动研究的一个组成部分，成为研究教师行为的有效途径。教育案例比较集中地反映了教师在特定阶段、特定情境中所面临的问题，形象地反映了教育主体的认识水平与教育环境、教育行为三者之间的关系。案例研究与研究改进教师的教育行为，共同构成了教师的行动研究。
由于案例研究的内容来源于教育实践中的问题，而问题的产生往往带有一定的偶发性，因此案例研究还具有回溯性的特点。与比较严谨完整的行动研究相比，案例研究（尤其是在起始阶段）在假设、目标、计划等方面相对有一定的随机性。有时候案例研究可以有预定的计划和方案，而相当多的时候则需要敏锐地发现研究的契机和价值。至于问题的解决，也可以有不同的研究深度。因此，通过案例研究来改进教师的行为，研究的起点和终点具有一定的不确定性，是一种开放的行动研究。在一定程度上，教育的随机性蕴涵着更多的教育课题和研究价值。随机性与计划性相结合，形成围绕案例进行的教育行动研究。
实例2 当学生犯了错误后，老师应怎样处理③
长桥中学初二年级发生了这样一件事：一个看似聪明伶俐的男孩，几个星期前曾因在英语课上公开辱骂老师，遭到了学校的记过处分，居然又在作文中用最恶毒的语言骂老师。语文老师看了大光其火，但冷静下来之后，在作文簿上写上了几句悄悄话，原谅他并告诉他以后怎么做会比较好。悄悄的行动之后，老师和学生之间似乎有了某种默契，虽然不能说学生有某种明显的进步，但起码语文课上他始终是认真的。
后来语文老师就写了这样一则案例：《当学生犯了错误后，老师应怎样处理》。“悄悄话”和“处分”是两种截然不同的方法，哪一种方法好呢？不同的老师对不同的方法有各自的认同，认同之后又各有不同的想法。市教科院的王老师正在学校参与教改和科研，感觉这是个很好的话题，从中折射出的东西很多。她认为，学校教师可以在日常的教育教学中，有意识地关注一些学生，跟踪他们，尝试用不同的方法，比较结果之间的不同，反思方法与结果间的联系。
王老师和学校科研小组的老师还发现，同年级的教师递交的案例中，对某些方面的问题都有某种共同的关注。于是因势利导，科研小组的三位老师分别进入三个以年级组为单位的讨论小组，在讨论中引导教师将话题引入三个方面：好学生的标准是什么？学生犯错以后老师怎么办？怎样关注每一个学生？
在对三个研究的问题达成共同认识后，学校教师和科研人员便一起讨论决定观察对象，可以采取的方式等细节问题。这样，以个案研究为特点的行动研究进入了一个新的阶段。
（三）案例研究的取向是教师的经验分享
教师的案例研究是以教师的个人经验为基础的，案例写作则是教师经验表达的一种方式。在教师研究和写作的过程中，个人故事的叙述实际上是以潜在的听众（其他教师）为对象的。考虑听众的需要，可以作为案例撰写的一个重要的参照点。一个案例是否有价值，是否提供了独特的教育经验，是由案例研究者所处的环境、所要交流的对象决定的。因此，案例文本的完成不是研究的结束，而是交流的开始。通过交流，案例及其包含的个人经验才能充分体现出它的价值。
教师个人经验的交流和分享是案例研究的一个重要功能和作用，同时也是提升案例研究水平的必要途径。由于经验背景的差异，不同的人对同一个情境的体会和认识是不同的，因而就会作出不同的解释。这也是“质的研究”的特点和价值所在。就一个具体的案例而言，文本的叙述方式本身就反映了案例研究者对特定情境和事件的看法，而这种看法难免具有一定的局限性。许多案例研究的过程表明，交流和讨论是提高研究质量的一个十分重要的环节。通过多角度、多侧面地认识案例文本的叙事形式及意义阐释，作为研究者的教师往往有一种“再发现”的感觉和收获。特别是高水平的教师和研究人员的参与，对于提高教师案例研究的水平是非常有益和有效的。斯滕伯格（Sternberg）和波兰尼（Polanyi）都曾强调了师徒关系模式和社会互动过程对于获取缄默知识的重要性。[4]
案例3 小刀事件④
安阳人民大道小学李老师班上发生了一件事：史良同学铅笔盒里的小刀不见了。正好下午思品课的内容是《勇于认错》，讲到华盛顿小时候砍倒樱桃树，向爸爸勇敢认错的事。李老师趁机把丢失小刀的事说了，并希望这个同学能主动承认。两天过去了，正有点失望时，史良跑来说，小刀又回到铅笔盒里了！高兴之余，李老师还有些遗憾。
下午又是思品课，李老师说了小刀回来的事，并让大家评价一下这个同学的做法。同学们的发言让老师很欣慰，……有的同学说：“也许那位同学只是想试试小刀快不快，结果却又把衣服弄破了，他（她）肯定很后悔，但当时又不想受到大家的指责，所以现在才把小刀还给史良。如果那个同学再能向史良或老师说明一下的话，我想他（她）更勇敢。”
事后，李老师在笔记本里写下了一篇《小刀又回来了》。师范学院的王老师来校时，李老师把这篇教学笔记拿出来请教。王老师肯定了她的探索精神，同时也与她探讨了为什么觉得这件事的处理仍不够完美。王老师提出，既然教育者要站在学生的立场上思考问题，是否一定要知道“这个”同学是谁呢？通过交流和思考，李老师对这件事有了新的认识。她重新整理了笔记，把题目改为《让学生拥有一个完整的心灵》，并在结尾加了一段文字：
大家总希望任何事情都有个结果，但我认为，对于这件事来说，虽然没有结果（不知道拿小刀的人是谁），但确是最好的结果。作为老师，我们不能事事处处都要求学生的内心世界像玻璃缸里的鱼一样透明，没有任何遮掩地摆在我们面前。学生的心灵世界应该是既有被我们肯定的一面，又有允许他们保留仅仅属于他们自己的东西，尽管这个世界里有许多的不尽如人意，我们每个人都应珍视，使他们拥有一个完整的心灵。
教师的案例研究是教师通过叙事方式来反思和改进自身教育教学实践的研究。在这个研究的过程中，教师是研究者，而不仅是研究的对象；实际问题的解决是研究的目的，而不仅是研究的内容；教育行动不仅是材料的收集和处理，而且构成了研究的基本过程。总之，教师的案例研究更多地体现了教育行动研究的一些基本特点。在案例研究兴起的时候，专业研究人员能更多地关注、了解和参与广大教师的实践研究，必将有助于教师案例研究的深入并促进其良性发展。
① 参考王洁副研究员2003年在上海市教科院中小学教师培训课程中的讲课提纲。
② 根据马志刚《教育日记伴我成长》及其日记改写，原文载《上海教育科研》2004年第5期，11—13页。
③ 根据王洁《研究者的责任──我们和长桥老师一起走过的日子》改写，原文载《上海教育科研》2004年第5期，4—6页。
④ 根据王晓雷，李霞《在交流中完善自我走进学生的主体世界》改写，原文载《上海教育科研》2003年第6期，39—41页。
参考文献：
［1］张肇丰 谈教育案例［J］.中国教育学刊，2002，（2）：45—47.
［2］吴增强，等.野百合也有春天──学生心理辅导案例精选［M］ 上海：上海教育出版社，2003.30.
［3］D Jean Clandinin,F Michael Connelly.叙说探究：质性研究中的经验与故事［M］ 台北：心理出版社，2003.118.
［4］郭秀艳 内隐学习［M］ 上海：华东师范大学出版社，2003.327
