我的教学本质观
摘要：随着基础教育新课程实验而产生的新教学，既与传统教学有一定联系，又与它有很大区别。新教学的本质在于引导学生主动地参与学习活动，使学生在知识能力、情感态度、创新精神等方面都得到主动的发展。我们要树立育人为本的教学本质观，故我们既不赞成以学科知识为中心的教学本质观，也不同意“把教学本质定位为交往”。
关键词：新教学；新教学的本质；教学本质观
Abstract: The new style of teaching which results from the new curriculum experiment of basic education has both relations and great difference with traditional teaching. The essence of the new style of teaching intends to help students positively take part in learning activities and make students get positive development in terms of knowledge and competence, emotion and attitude, creative spirit ,etc . Therefore we should establish the viewpoint of the essence of teaching based on educating people , which requires that we neither approve the knowledge-oriented viewpoint nor approve the communication-based viewpoint.
Key words:new style of teaching; the essence of new teaching; the viewpoint of teaching essence
正在我国基础教育课改实验区进行的教学改革引起了教育理论界的广泛关注；大家提出了一系列教学理论问题。但在探讨教学本质问题时出现了一些不同的观点。例如，有学者认为：“教学的主要工作就是将知识打开，内化，外化。”[1]另一位学者则提出：“教学从本质上说是一种‘沟通’与‘合作’的活动。”[2]笔者对这两种观点都不完全赞成。我想根据我最近三年在深圳南山区观摩和研究中小学各科教学活动的心得，就教学本质问题谈一些粗浅的看法。一、简析以学科知识为中心的教学本质观
人们对教学的根本属性与根本功能的看法常常滞后于课程与教学改革的实践以及现阶段我国社会改革的实践。其突出表现之一是一些教育工作者没有摆脱以学科知识为中心的教学本质观的束缚。例如，有学者认为：“教学的主要工作就是将知识打开，内化，外化”，“教学工作不是别的，主要就是对知识进行种种‘加工’的工作。”[1]这是根据教学认识论作出这一论断的。应当肯定，从教学认识论的角度来论述教学的本质是20世纪80年代一项有价值的研究成果，当时在我国教学研究领域居领先地位，其历史功绩是不可磨灭的。然而，社会在不断发展，国内外的课程与教学研究已进入一个新的历史阶段，故单纯以教学认识论为根据来研究教学已不能准确地揭示教学的本质了，我们应以批判的眼光重新审视以学科知识为中心的教学本质观。
（一）要考虑“将知识打开”的立足点
以学科知识为中心的教学本质观中所说的“将知识打开”，是指教师对人类积累的科学文化知识的“加工”，即“每位数、理、化教师……把数学公式、物理、化学原理展开，演示其逻辑推理或实验探索过程”。[1]值得注意的是，这里在论述“将知识打开”的过程中，始终把学生置于被动接受学科知识的地位。这种教学立足点是不妥当的。大家都知道，学生在学习过程中应处于主体地位；在客观知识转化为学生的精神财富的过程中，最终起决定作用的不是客观知识，也不是教师，而是教师指导下的学生。学生是客观知识转化为自身精神财富的最终决定者。在这种“知识转化观”指引下，此次新编的各科实验教科书（以下简称新教材）的编者大都把学生的发展置于教材编写的中心地位，引导学生成为学习各科知识的主人。例如，某出版社出版的新编1～3年级数学实验教科书的编者在呈现或陈述各个知识点或课题时，从小学生熟悉的生活情境与童话世界出发，选取了学生感兴趣的身边事物，提出有关的数学问题，以激发学生学习的兴趣和动机。7年级数学实验教科书的编写还围绕各数学课题选取了自然、社会及其他学科中的素材。这一系列精选的素材可使学生感受到数学就在自己的身边，它与现实世界有密切的联系。不仅如此，新编数学实验教科书的编写还力求体现知识的形成过程，使学生在经历知识形成的过程中探索和理解有关的内容。为此，教材所设置的问题大都具有启发性，问题的呈现有利于学生进行观察、实验、操作及猜测、推理、交流、反思等活动；同时，教材还设立了“看一看、做一做、想一想、议一议”等栏目，引导学生进行自主学习和探索、交流活动。这些做法不但没有削弱学生的知识学习，反而有效地加强了知识学习。从一系列生动素材的选取到自主、合作、探究学习空间的提供，说明了新数学教材编者的立足点发生了根本的转变，即从过去以编者为中心的立足点转变到为学生积极主动学数学、做数学而自觉服务的立足点上来了。这种立足点同“将知识打开”的立足点有很大区别。我们从新编数学实验教科书中看到的数学知识，不是独立于学生生活之外的“外来物”，不是封闭的“知识体系”，更不单纯是抽象的符号所构成的一系列客观数学知识（概念、定理、公式、法则等）。这正是学生所需要和喜爱的，也是我们这些现代课程研究者多年来所期望看到的一种课程知识（当然，其设计水平还需要进一步提高）。
在这种“知识转化观”的指引下，从事新教学的教师都把学生的发展置于教学活动的中心，引导学生主动地把教材打开。应当指出，“把教材打开”不同于“将知识打开”，因为教材内容中不仅含有学科知识，而且含有联系学生生活、体现学生原有知识的生动素材以及进行相关能力训练与提升学生相关情感态度的素材，另外还有分科的学习活动方式。教师引导学生主动打开教材的过程通常是从课前预习开始的（包括必要时上网查询相关信息）。上课伊始，教师根据教材的特点和学生学习的需要，创设了种种生动的情境，呈现了富有启发性或挑战性（即问题性）的学习场景，使学生产生了学习兴趣和学习动机。于是学生就以主人翁的姿态把教材完全打开了。学生打开教材后，教师便指导学生展开了更深入的学习活动：一方面使学生的认知水平从感知上升到感悟、理解的高度，直至初步运用；另一方面使学生的情感态度也得到提高。由于教师既坚持对学生的正确指导，又强调发挥学生学习的主体作用，既以客观知识为主导，又注重客观知识与主观知识的有机结合，因而学生大都能主动建构知识，逐步形成自己的认知结构。这就是教师转变教学的立足点所取得的积极效果。
（二）不能忽视“默会知识”的存在和作用
1958年，英国物理化学家和思想家波兰尼（M.Polanyi）发现，人类大脑中的知识分为两类：明确知识（explicit knowledge）和默会知识（tacit knowledge）。有人将这两种知识译为显性知识与隐性知识（或缄默知识、意会知识）。所谓明确知识是指用文字、公式、图表表述的可以言传的知识，而默会知识则是不能系统表述，不能言传的那些知识。人类的默会知识远远多于明确知识，它具有不同于明确知识的显著特征：默会知识镶嵌于实践活动之中，具有情境性和个体性，通常是不可言传的；默会知识不能以正规形式予以传递；人们不能对默会知识进行批判性的反思。[3]
1996年，世界经济合作组织在其报告《OECD1996年科学、技术与产业展望》中，再次强调了默会知识在知识经济时代的重要性。我们应认真研究默会知识对学生的发展和教学改革所具有的实际作用，从而重新认识知识的结构，自觉调整我们对知识的理解和态度。
默会知识论向传统的知识与学习概念提出了挑战。目前，在我国，相当多的教育工作者和社会人士仍然认为，只有用文字、图表表述的可以言传的知识才是知识，学生所要学习的知识只来自教师、书本和课堂；人们没有意识到知识中默会成分是人类的另一种知识，在不经意间忽视了默会知识的学习。然而，大量事实证明：“实践的技能很难诉诸于文字”“科学的创新根源于默会的力量”。[4]这表明，中小学生要学习的知识不能只限于学科知识。“将知识打开”论所体现的知识观显然太狭隘了。
在全面推进素质教育、着力培养学生的创新精神和实践能力的今天，由于我们认识了默会知识的力量，“学习”这一概念的内涵和外延便扩大了。今天的学习不仅仅局限于从明确知识到明确知识的言传，而是四种学习关系的相互整合：（1）从明确知识到明确知识的学习，以书本及听讲为主，这在我们现在的教学实践中占主导地位；（2）由默会到默会的学习，只可意会而不可言传，它是在真实的或模拟真实的情境中、在学生的团体实践和做的过程中发生的；（3）由明确知识到默会知识的学习，是明确知识的融会贯通，须通过学生的内化才能完成；（4）由默会知识到明确知识的学习，是默会知识的逐步清晰和外显，它丰富了学生的明确知识。[3]我们注意到，很多优秀教师在“从明确知识到明确知识的学习”方面积累了丰富的经验，这需要继续发扬；但长期以来我们中小学教学实践忽视了其他三类学习，现在必须适当提倡。
学习概念的变化必然对教学产生巨大的影响，从而打破以教师、书本、课堂三个中心为特征的传统教学的格局，“这是因为，教学的任务和效果，不仅仅包含教师通过书本对学生所起的作用，至少还有另外两种作用能产生积极影响，这就是实践活动的作用（在行动中学）和学生集体的作用（在合作中学）”。[3]
综上所述，我们不能忽视默会知识的存在及其对学生发展的作用，因而我们在重视学科知识学习（绝不可轻视学科知识的学习）的同时，要更新和发展自己的知识观，不能按照传统的学科知识中心论来理解教学的本质。
（三）要用发展的眼光看待“教学的教育性”
“教学的教育性”，是赫尔巴特对教学的规律性的一个重要发现，具有历史意义。然而，我们在肯定其历史功绩时应当注意到，赫尔巴特是按照主知主义的教育思想去认识和解释“教学的教育性”的。他认为教学就是传授知识，故以为“教学的教育性”就是知识教学中的教育性。他没有看到，当时也不可能看到教学还应肩负调动学生学习的主动性、发展个性以及解决学生在学习过程中存在的心理障碍、情感态度、人际关系等问题的任务，所以他对“教学的教育性”的理解有历史的局限性。今天，随着时代的发展和国内外课程与教学研究的不断深入，我们认识到，“教学的教育性”的本质涵义在于通过教学使学生的情感、态度、价值观得到主动的发展。这一精神须从三个方面来落实。其一是引导学生从知识中获取思想情感的养料，并树立对待知识的科学态度。以学科知识为中心的教学本质观也强调学生从知识中获取思想情感，但忽视了学生对知识应采取什么态度的问题。是让学生成为知识的主人，还是要学生做知识的仆人，这是两种对立的情感、态度和价值观。新教学要让学生成为知识的主人，故引导学生结合自己原有的知识和经验主动地接受科学文化知识，并通过探究和应用知识来增强自己的创新精神，这是新教学通过知识学习对学生进行思想教育的一个重要方面。其二是引导学生在学习过程中正确认识和对待自己。学习活动是中小学生在9年或12年中每天必须参与的重要精神生活。他们肩负的任务不只是建构知识，还要加强各种基本能力、提升思想情感、增强创新精神。面对这些艰巨的学习任务，学生作为学习的主体，几乎每一天都会面临着严峻的挑战，特别是对他们自己的思想和行为的挑战。他们能否在学习中发挥主体作用，首先取决于他们能否正确认识和对待自己，如克服各种心理障碍（自卑或自傲、畏难或满不在乎等），培养勤奋好学的品质、苦中求乐的情感和良好的学习习惯等等。这一切是不可能单纯通过知识学习来获取的。其三是引导学生在教学过程中正确认识和对待他人，
（四）不可忽视语文、外语、艺术等学科教学的特点
我们谈论知识教学时，不能把语文、外语、艺术、社会与生活、思想政治等学科的教学与数、理、化、生等学科的教学相提并论。其理由是，语文等学科的教学不能要求学生学习系统的学科知识，而应以促进学生提高学科素养（如语文素养、艺术素养等）为主旨，其中能力的提高和思想情感的提升居主导地位。
以语文学科为例，其首要特点是，它既具有工具性，又具有人文性，是工具性与人文性的有机统一体。语文学科的人文性使其内容同自然科学类课程的内容形成了鲜明对比。例如，语文教材中具有大量具体形象的、带有个人情感和主观色彩的内容，对学生的情感、态度、价值观具有熏陶感染、潜移默化的深刻影响。第二个特点是语文教学具有很强的实践性。中小学语文教学的过程是学生读写听说不断实践的过程，是学生在语文实践中增强语文能力、提升情感态度价值观的过程。所以，“中小学语文课程目标指向学生的语文实践能力，不是要帮助学生掌握一个由若干概念、规则、原理构成的理论系统，也不是要系统地传授有关语言、文字、文章、文学、文化的知识。”[5]当然，语文教学是有理论支撑的，它涉及语音、文字、词汇、语法、修辞、逻辑、文学的知识，也可能涉及有关人生、社会、自然的知识和思想观点；但是，以学生的语文素养发展为本的语文教学绝不能以传授语文知识为主旨，而须着力增强学生的语文能力和提升学生的情感、态度、价值观。可见，不顾语文以及外语、艺术、社会与生活、思想政治等学科的性质和特点而抽象地谈论“将知识打开、内化、外化”，这似乎是坐在象牙塔里进行无的放矢的思辨和空谈。
二、教学本质不能定位为“交往”
如前文所述，有学者认为：“教学从本质上说是一种‘沟通’与‘合作’的活动”。有人进一步提出：“教学是教师的教与学生学的统一，这种统一的实质是交往……把教学本质定位为交往，是对教学过程的正本清源。”[6]诚然，交往是教学活动的一种重要形式，从这个意义上说，上述论断有合理的内核。然而问题在于，能否把教学活动的一切形式通通归结为“交往”？能否将“教学活动形式”与“教学本质”这两个不同的概念混为一谈？这些原则问题是应当讨论清楚的。
（一）教与学统一的实质是什么
我们认为，教与学统一的实质不是交往，而是学生在教师指导下主动地参与学习，从而在知识能力、情感态度、创新精神等方面得到主动的发展。
唯物辩证法是我们认识教师教与学生学相统一的锐利武器。在我国社会主义条件下，教师的教与学生的学是既相适应又相矛盾的。现阶段我国社会主义社会的发展要求中小学生成为有知识、有能力、有良好思想品德、有创新精神的一代。教师愿以此为目标而执教，学生愿以此为目标而学习，这就是教师的教与学生的学相一致、相适应的根本点。同时，教与学作为教学活动不可分割的两个方面必然具有相互依存的关系。这就是说，教应为学生的学而施，它应以学生的需要为依据；而学生的学则有赖教的导引，它不能脱离教师的教。这也表明两者具有相互适应性。但是，教师的教与学生的学又是有矛盾的。一方面，教师的教往往不同程度地脱离学生的实际需要，以及学生原有知识经验和学生的心理特点；另一方面，学生在学习的心理准备、自主学习的自觉程度、克服学习困难的毅力与自控能力以及原有知识基础等方面同教师的合理要求之间也存在这样或那样的差距。这一矛盾的解决，首先要求确立正确的指导原则，主要是：现阶段我国社会发展对教学的要求与学生发展对教学的根本需要的统一；教师的主导作用与学生的能动作用的统一。其次，要分析矛盾产生的背景和主客观原因。第三，从教与学两方面采取解决矛盾的有效策略和措施。基于上述指导原则，这一矛盾的解决取决于充分调动学生参与学习的主动性，使学生在知识能力、情感态度和创新精神等方面得到主动发展。这正是教与学达到统一的根本尺度。应当指出，教与学的统一是在教与学的矛盾运动中逐步实现的。实际情形是：只要教学活动一展开，教与学之间就会产生矛盾；在一个教学周期内（如一学期，或一学年，或一学段），矛盾一步一步地得到解决都只是暂时的。从教与学产生矛盾到矛盾暂时解决，教与学只达到了相对的统一；随着教学活动的继续，矛盾又产生，再解决，教与学便再一次达到相对统一，如此循环往复，教与学的运行便不断得到深化，学生学习的主动性随之不断提高，他们的整体素质因而能不断地得到发展。这就是教与学统一的实质。简言之，教与学统一的实质在于育人，即引导学生主动参与学习，使学生在知识能力、情感态度、创新精神等方面得到主动发展。
交往只是教学活动的重要形式。“教学活动形式”与“教学本质”是两个完全不同的概念。马克思早已指出：“如果形象形态和事物的实质是直接合而为一的，一切科学就都成为多余的了。”[7]应当看到，交往这种教学活动形式受制于许多因素。首先要受师生的思想观念（或思想观点）、情感态度所支配；其次要受教学内容所制约。在传统教学活动中，师生之间并非没有一点交往，但由于不少教师奉行“师道尊严”的信条，没有树立以学生发展为本的教学理念，因而师生交往是不平等、不深刻的，最终由于学生处于被动地位而使师生交往不复存在。同样，在实施课改的今天，有些中小学教师在追求教学交往时，没有注意更新师生交往中的思想观念，以至于徒有表面形式上的热热闹闹，实质上学生却没有参与学习的主动性和创造性，教学效果不佳。可见，教学交往并不是解决教与学的矛盾、达到教与学统一的尺度。
我们认为，教学交往是促进学生主动参与学习、获得主动发展的重要手段，应予以高度重视和认真落实。但是，绝不能主观主义地把教学交往作为解决教与学的矛盾、达到教与学统一的尺度或价值取向。显然，那种“把教学交往作为教学的基本价值取向”[8]的言论是站不住脚的。
（二）“把教学本质定位为交往”的所谓论据
主张“把教学本质定位为交往”的学者（以下简称“交往定位”论者）为自己的观点罗列了一些“论据”，主要有下列两点。
1.认为个体的知识建构取决于学生个体与他人的合作学习
这是“交往定位”论者提出的第一个论据。他们认为：“个体的知识建构过程，不是个体头脑中封闭的事件，而是要通过学习者与他人的相互作用、合作活动才有可能。”[8]这位作者用了许多文字来说明：只有在与他人的交往中，学生才能形成自己的独立见解，才能摆脱权威的束缚，增强自己的人际交往能力。其结论是：“学习与教学的本质就在于通过交往达到知识意义的社会建构。”[8]
我们认为，学生个体在学习和建构知识的过程中，确需要与同学、老师进行有组织、有准备的讨论，必要时还须与同伴合作探究。过去忽视这种学习活动形式，对学生掌握科学文化知识及提升其整体素质是极为不利的。但是必须指出，合作学习活动只是学生个体建构知识的一种外因，其内因则是学生主动参与学习的自觉性，主要表现为个体独立自主的学习。“外因”只是学生建构知识的重要条件，“内因”才是学生建构知识的内驱力。所以，合作学习必须以个体的自主学习为基础，应以此为基础来达到这两种学习方式的结合。
其所以要以个体的自主学习为基础来建构知识，还因为个体的知识建构具有脑力劳动的性质，因而学生的学习具有较强的个体性和相对独立性。例如，学生在一位数学教师指导下围绕一个数学知识点或一个数学课题进行学习时，他先要自主地预习；有时还根据预习的需要查阅相关资料（包括网络查询）。上课伊始，他在老师引导下，进一步获取有关的感性材料，包括激活和利用自己已有的知识、经验。在此基础上，经与老师、同学的讨论和交流，他便自主地通过自己的大脑对所得感性材料予以“加工”，即在自己的大脑中进行对照比较、分析综合、判断推理、抽象概括（小学六年级以上的学生才能抽象概括）等独立思考活动，从而初步掌握所学对象或探究对象的特征或概念。随着学习活动的进一步深入，他在教师和同学们的促进下，便将所学知识自主地初步运用于实际。这就是一个学生围绕一个课题而建构知识的简要过程。在此过程中，学生个体既参与了同教师、同学的交往活动，更开展了独立的自主学习活动。其自主学习活动有预习查询、大脑加工、初步运用等方式。显然，学生个体的自主学习活动是他建构知识的基础，交往合作活动只能在个体自主学习的基础上进行。同样，学生在参与语文、英语等学科的教学活动时，也须在教师和同学们的促进下，将大量的时间和主要的精力用于相对独立的个体学习活动中，包括自主地搜集信息、加工信息、形成理性认识、识记知识、运用知识等活动。个体自主进行的这些相对独立的学习活动才是学生建构知识的基础。最近三年中我在深圳南山区部分中小学参与各学科的一系列研究课教学所掌握的大量材料都充分证明了这一论断。上海一些学者对这个问题的看法也与我完全相同。他们指出：“学习需要合作，相互交流是学生进步的重要途径。但许多实践的结果表明，开展合作学习有时会导致学生独立思考能力下降、个体积极性衰退，为使合作学习确有实效，教师需精心设计、适当掌握分合交替的过程，引导学生在独立思考的基础上合作学习，交流研讨。”[3]这充分说明，并不是所有的教学活动都是以交往的形态存在的。我们研究教学问题要提倡实事求是，不能简单化、绝对化。
2.认为师生关系只是师生间的伦理关系和互教互学关系
为了“把教学本质定位为交往”，这些学者在多本著作和多篇文章中反复强调：教师与学生的关系只是一种伦理关系，即民主、平等的关系。认为“这种关系得以建立和表征的最基本形式的途径便是交往。”[6]接着，这位作者从“交往论”出发，否定了师生之间存在教与学的关系，特别是文化传承关系。他说：“交往论强调师生间、学生间动态的信息交流，通过信息交流实现师生互动，相互沟通，相互影响，从而达到共识、共享、共进……传统的严格意义上的教师教和学生学，将不断让位于师生互教互学，彼此形成一个真正的‘学习共同体’。”[6]他由此给教师作了这样的定位：“交往还意味着教师角色定位的转换。教师由教学中的主角转向‘平等中的首席’。”[6]
上述作者提出在师生之间建立民主、平等关系的主张是正确的，我们完全赞同。过去的师生关系以“师道尊严”为指导思想，以“教师中心”为行为准则，致使许多教师对学生不够民主，不够平等，不够尊重，有碍学生主动学习和主动发展，这种状况应当改变。目前，课改实验区的师生关系已发生了可喜的变化。笔者认为，教师与学生之间存在两层关系，第一层关系是师生之间的伦理关系，即民主平等、互相尊重的关系。第二层关系是师生之间教与学的关系，这包含着师生之间的文化传承关系和师生相互学习（绝不是互教互学）的关系。“交往定位”论者只肯定了师生之间的民主平等的关系，却否定了师生之间的文化传承关系，歪曲了师生之间互相学习的关系。他们错误地理解了学生在学习活动中的主体地位，错误地把中小学生在伦理上与教师享有平等的权利和尊严推广到学生的学识方面，认为中小学生已掌握了同教师一样多的科学文化知识，已具有同教师一样高的思想道德水平，于是，他们认定中小学生的学习已不需要老师组织和指导了，只需要稍有文化知识和民主精神的人不断地同学生交流交流信息、讨论讨论问题就行了。基于此，他们认为“教师”的地位只能是充当“平等中的首席”，即优先发表意见而已。我们要郑重指出，那种“平等中的首席”式教师绝不是我国素质教育所规范的教师，而那种连续不断的“信息交流”式的“教学”也绝不是新课程所要求的教学。至于那种否定师生之间的文化传承关系以及把师生相互学习的关系歪曲为“互教互学”的主张，则只会给中小学教学造成大混乱、大倒退的后果。总之，“交往定位”论的第二个论据也是站不住脚的。
三、新教学的本质属性
（一）探讨新教学本质属性的主要方法
最近三年我在深圳南山区部分中小学观摩、研究了各学科的研究课、公开课250多节，运用行动研究法、实验研究法和理论分析法对新教学的本质属性作了认真的探讨。理论分析是在行动研究和实验研究的基础上进行的，着重分析了新旧教学的区别和新教学本身包含的特殊矛盾。
1.新教学的本质特征
这是指新教学不同于传统教学的独特之处。所谓传统教学主要指此次课改前我国许多中小学存在的那种以“教师中心”“书本中心”“课堂中心”为显著特征的教学。它是由赫尔巴特教育学派推行的以传授知识为基本任务的教学演变而来的，故也可称之为新传统教学。在我国，新教学萌发于20世纪80、90年代的一些教改实验班及教改试点学校，正式产生于新一轮基础教育课改实验区。虽然它还是一株幼苗，并生长在荆棘丛生的环境中，但它必定会迎着朝阳而茁壮成长起来。
新教学与传统教学有一定联系，但有很大的区别。笔者按照教学与学生发展的关系、教师教与学生学的关系、信息技术与学科教学的关系以及课堂教学与课外校外学习活动的关系这四个尺度，将我在中小学所观摩的250多节课中改革步子较大、教学质量较高的150多节课的教学作为样本，同传统教学作了比较和分析，发现新教学具有四大特征。
第一，教学活动以学生的发展为本。这首先体现在教学目标以引导学生主动发展为主旨；其二，教材的使用立足于为学生的发展服务；其三，教学活动的展开重在调动学生参与学习的主动性。
第二，师生关系发生了显著变化。各种形态的教学都是以一定的师生关系为纽带而展开的。传统教学中的师生关系按照“以教师为中心”的思想而建立，新教学打破了“教师中心论”，力图围绕学生的主动发展来建立新的师生关系。这种新型师生关系是新教学得以顺利展开的纽带，它由紧密联系、相互渗透的两层关系所构成。其第一层关系是按照社会主义人际伦理原则建立的民主平等、彼此尊重、相互关爱的关系。第二层关系是按照师生在教学中的身份与角色定位原则建立的教与学的新关系，即教为主导、学生主体、彼此沟通、相互促进的关系。这种教与学的新关系包含着师生之间的文化传承关系和师生之间相互学习的关系。
第三，信息技术趋向与学科教学整合。遵照教育部提出的“大力推进信息技术在教学过程的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合”[9]的要求，课改实验区的许多学校着手进行网络环境的建设，包括连接校园网与互联网的硬件系统的初步建立、配合各类课程内容的一系列软件的逐步添置（购买与自制）以及师生有计划地参与信息技术的学习。接着，各校开展了信息技术与学科教学整合的研究和试验。教师运用集图、文、声、像于一体的计算机多媒体技术来活化与优化某些教材内容，满足了学生认知发展的需要，激发了学生爱学、乐学的感情；同时，引导学生运用课前搜集的网络信息在课堂上与同学、老师交流和讨论，课后利用网络进行拓展性学习。于是，在这些学校里，教学内容的呈现方式、师生教与学的方式以及师生互动的方式都发生了可喜的变化。
第四，教学组织形式在批判继承中发展。一方面，重视课堂教学，改进课堂教学，坚持课堂教学的开放性，采取多样的教学形式，使新型课堂教学成为新的教学组织形式的基础。另一方面，各学科都开展了形式多样的课外校外学习活动，从而开阔了学生的视野，增强了学生的能力，陶冶了学生的情操，促进了课堂教学质量的提高。这样，新教学就初步形成了以新的课堂教学为基础的、课堂教学与课外校外学习活动相结合的教学组织形式。
2.新教学本身包含的特殊矛盾
唯物辩证法认为：“任何运动形式，其内部都包含着本身特殊的矛盾。这种特殊的矛盾，就构成一事物区别于他事物的特殊的本质。”[10]新教学所包含的特殊矛盾是新课程对学生基本素质发展的要求与学生原有素质水平滞后于课程要求的矛盾。从教学层面上看，这一矛盾的解决取决于教学的正确价值取向、师生角色的正确定位和师生作用的正确发挥。解决这一矛盾的根本要求在于教书育人，即引导学生主动参与学习活动，使学生在知识能力、情感态度、创新精神等方面都得到主动发展。
（二）把握新教学的本质
根据新教学的本质特征和新教学本身包含的特殊矛盾，我认为，新教学是以教师指导下的学生主动学习为基础，以新型师生关系为纽带，通过教师、学生与教学目标、教学资源、教学媒体的交互作用而使学生在知识能力、情感态度、创新精神等方面都得到主动发展的一种有组织、有计划的育人活动。由此可知，新教学的本质在于育人，即引导学生主动地学习，使之在知识能力、情感态度、创新精神等方面都得到主动发展，成为具有鲜明个性的人。
新教学的本质包含四个要点。其一是新教学定位于育人活动。其主要根据在于，新教学是实施新课程、实现素质教育目标的主要途径。过去有许多学者把教学定性定位于认识活动或认识与实践活动，那是不够准确的。其二是新教学的价值取向。那就是要使学生在知识能力、情感态度、创新精神等方面都得到主动发展。这是新教学育人的根本标准，是新教学最根本的价值取向，而传统教学却以传授知识为基本取向。其三是新教学实现育人标准的基本途径和依靠力量。其基本途径是在教师指导下学生主动地参与学习活动，而不是任课教师独占课堂、学生被动地听讲。其依靠力量就是教师和学生。让学生成为学习的主体，是新教学同传统教学又一显著的区别。其四是新教学内部各要素之间的关系。新教学活动包含着教师、学生、教学目标、教学资源、教学媒体等要素。各要素之间的相互关系可分为两个层次。第一个层次的关系是教师与学生结成的新型师生关系。这是新教学得以顺利进行的纽带。第二个层次的关系是教师、学生与教学目标、教学资源（以教科书为主）、教学媒体（以现代信息技术媒体为主）的交互作用关系，即相互制约、相互促进的关系。通过师生之间以及师生与其他要素的交互作用，可形成一股推动教学活动不断发展的合力，从而达到育人的要求。
上述四个要点是密切联系、不可分割的。四要点的核心在于育人，即通过引导学生主动地学习，使学生在知识能力、情感态度、创新精神等方面都得到主动发展，成为具有鲜明个性的人。这就是新教学的实质，是新教学的根本。据此，我们应树立育人为本的教学本质观，自觉地为培养具有全面素质和鲜明个性的学生而进行教学研究与教学实践。
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